Séminaire de Pascal Charroin : paysages et patrimoines culturels du sport, patrimoine et acteurs

 

Pascal Charroin

Séminaire Jeudi 11 mars 2010

15h30-16h30

E.D. n° 485, E.P.I.C., U.M.R. Education et Politique, I.S.P.E.F.

Introduction :

Définitions :

– Patrimoine : Selon le dictionnaire Larousse (du latin patrimomium de pater père), ensemble des biens hérités du père et de la mère : biens de famille et patrimoine génétique. Bien héritage commun d’une collectivité, d’un groupe humain. On va donc de l’héritage individuel, à l’héritage familial, jusqu’à l’héritage collectif et culturel. Tout cela montre que le patrimoine fait histoire, il se transmet du passé au présent, de génération en génération. Il est à conserver. Certaines choses sont distinctives et méritent de l’être pour les experts, d’autres le sont pour les profanes. La valeur commémorative des choses est donc individuellement et socialement classée. On peut dire que le patrimoine est passé d’une conception aristocratique du beau, du prestigieux, de l’art jusqu’à une conception identitaire plus proche de la quotidienneté. Le patrimoine devient alors tout autant lieu de contemplation (beau, esthétique), que de commémoration (identité de la quotidienneté) (Cf. GUILLAIN Jean-Yves, « Valorisation du patrimoine mobilier sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88, mai 2006, p.p. 78-85.). Définition de l’UNESCO : « Le patrimoine culturel d’un peuple s’étend aux œuvres de ses artistes, de ses architectes, de ses musiciens, de ses écrivains, de ses savants, aussi bien qu’aux créations anonymes, surgies de l’âme populaire, et à l’ensemble des valeurs qui donnent un sens à la vie. Il comprend les œuvres matérielles et immatérielles qui expriment la créativité de ce peuple ».

– Patrimoine bâti immobilier : ensemble des grands édifices et des monuments historiques (stades, piscines, gymnases, vélodromes…). 44 000 monuments en France, dont 45% d’édifices religieux (Notre Dame de Paris), 15% de constructions antiques (Théâtre antique de Fourvière), 11% châteaux (Chambord) et 29% de « divers ». On évalue à 160 000 les édifices faisant partie du patrimoine bâti. Seulement 600 ont un caractère sportif, selon la base « Mérimée », soit 0,4 %. Ces monuments sont très contemporains.

– Patrimoine mobilier : ensemble des objets et des œuvres d’arts conservés le plus souvent dans des musées (« Musées du sport », in Cahiers Espaces, n° 89, mai 2006, 166 p.). Ensemble des biens culturels juridiquement protégés (Art 14 de la Loi de 1913 : « Les objets mobiliers dont la conservation présente, au point de vue de l’histoire, de l’art, de la science ou de la technique, un intérêt public, peuvent être classés par arrêté ministériel »).

– Patrimoine traditionnel : ensemble des pratiques et des techniques humaines conservées par l’oralité, la fête et les supports médias. Ils font partie du patrimoine immatériel, selon l’U.N.E.S.C.O. Jeux traditionnels spécifiques à une région, ils sont ancrés dans le passé et la tradition populaire. Ils sont instrumentalisés aujourd’hui par les marchands du temple dans le secteur touristique (Nord de la France, Bretagne, Vendée, Pays d’Oc…). Ce patrimoine a une dimension historico-géographique.

– Patrimoine naturel : ensemble des sites écologiques protégés, soit sauvages, soit aménagés culturellement par la main de l’homme (exemple de la tranchée d’Arenberg, traversée par les coureurs de Paris-Roubaix). Interface entre une vision culturelle et écologique, ce patrimoine est fondé sur des critères esthétiques (dimension romantique « rousseauiste »). Ce sont des lieux à forte particularité géologique, doublés de lieux de commémoration d’exploits sportifs (vagues d’Hawaï, Annapurna). Le grand paradoxe de ce patrimoine, c’est qu’il est utilisé pour des raisons de rentabilité économique et en même temps, il doit être protégé (cf. SCHUT Pierre-Olaf, L’exploration souterraine entre science, tourisme et sport, Thèse de Doctorat en S.T.A.P.S., Université Lyon 1, 2005.).

Paysage naturel et culturel « Natural and Cultural Landscapes » : Extension du concept de patrimoine, auparavant limité à l’idée de monument, à un ensemble plus ample qui embrasse tout le champ de la culture de la nature = sauvegarde de paysages culturels. Les concepts de paysage et de paysage culturel ont été définis en 1995 par le Conseil de l’Europe dans le cadre des Chartes Patrimoniales (Recommandation 95/1995, Iphan, 2000). Paysage : « Expression formelle des nombreuses relations qui existent, à une période donnée, entre l’individu, une société et un territoire topographiquement défini dont l’aspect est le résultat d’une action ou de soins spéciaux,de facteurs naturels et humains et d’une combinaison entre ces facteurs ». Le paysage est considéré selon une triple signification culturelle, puisque il est défini et caractérisé par : « La manière dont un territoire déterminé est perçu par un individu ou par une communauté ; par le témoignage qu’il constitue des relations passées et présentes entre les individus et leur environnement et par le fait qu’il aide à spécifier les cultures locales, les sensibilités, pratiques, croyances et traditions. Formé par diverses combinaisons d’éléments naturels et humains qui illustrent l’évolution de la société humaine, de son établissement et du caractère de celui-ci à travers le temps et l’espace, ainsi qu’à la quantité de valeurs reconnues, sociales et culturelles, que ces parties du paysage ont acquises à différents niveaux territoriaux, grâce à la présence d’éléments physiques ayant subsisté, qui reflètent l’usage et les activités exercées en ce pays dans le passé, des expériences ou traditions particulières ou représentées dans des oeuvres littéraires ou artistiques, ou du fait que s’y sont produits des événements historiques ». (De Azevedo Marcondes Maria Jose, « Paysages culturels: concepts et critères de préservation », in Forum UNESCO University and Heritage, 10th International Seminar « Cultural Landscapes in the 21st Century », NewcastleuponTyne, Avril 2005. Un paysage culturel, rappelle Mechtild Rössler, est défini à l’article 1 de la Convention du patrimoine mondial comme étant : « Une oeuvre conjuguée de l’homme et de la nature. Il peut s’agir soit d’un jardin ou d’un parc, soit d’un paysage relique, soit d’un paysage vivant mais marqué par son histoire, soit enfin d’un ‘paysage culturel associatif’, c’est-à-dire un paysage associant un élément naturel à un fait religieux, artistique ou culturel ». Il faut noter l’évolution sensible du patrimoine vers le site et non plus le seul monument, le rejet d’une séparation nette entre nature et culture et la participation des populations au processus d’inscription (Gérard Chouquer, « Patrimoine et paysages culturels » in Actes du colloque international de Saint-Émilion 30 mai-1er juin 2001, Éd. Confluences/EHESS, Renaissance des cités d’Europe, octobre 2001, 354 p. coll. « Des lieux et des liens »).

Paysage naturel sportif : Les formes des installations sportives s’inscrivent dans la création d’une « nature apprivoisée ». La nature est le premier scénario pour le sport. Le concept des aires sportives inclut l’utilisation des paramètres naturels de l’environnement pour l’être humain, afin d’améliorer ses performances. Représenter des aires d’une esthétique exceptionnelle, faire partie du processus écologique et du développement d’écosystèmes, protéger l’intégrité des biens naturels = similitude entre le Paysage Culturel et le paysage créé par certaines installations olympiques.

– Paysage culturel sportif : Le sport symbolise une entité géographique et humaine (chauvinisme, nationalisme, patriotisme), il est organisé de façon associative, il s’apparente donc à un paysage culturel associatif. Il est culturel à plus d’un titre : au sens « éliasien » du terme (symbole de l’homme cultivé, civilisé pour Norbert Elias), il est culturel parce qu’il est un phénomène social lourd, planétaire, incontournable (culturalisme en E.P.S.), certains sports sont des pratiques culturelles distinctives au sens de Pierre Bourdieu donc font de l’être un homme cultivé. Au sens ethnologique, le sport est culture car il incarne le comportement d’une tribu (funboarders, skateboarders, surfers, etc.). Certaines disciplines pratiquées à l’extérieur incarnent l’interaction entre l’homme et la nature (voile, alpinisme, course d’orientation). Une oeuvre architecturale ou un espace culturel avec des qualités de patrimoine universel, doit répondre aux exigences des espaces publics : avoir sa propre identité, être utile, maintenir la richesse de fonctions, posséder différents usages, être beau, être un lieu construit où la nature est présente, être accessible, etc. Les installations olympiques respectent les droits d’un espace public et ont les mêmes caractéristiques par leurs fonctions sociales et économiques. Des textes régissent le type de « paysage culturel » : La Charte d’Athènes de 1931, La Convention de la Haye en 1954, La Charte de Venise de 1964, Déclaration d’Amsterdam 1975, Charte de Quito de 1977.

– Problématique : Comment concilier des stratégies de mise en patrimoine divergentes au regard du statut, des enjeux et des intérêts, dont sont dépositaires les acteurs partie prenante ? .

 Plan : I) Sport, Patrimoine, Paysage Culturel  et Acteurs II) L’exemple du Musée de l’Association Sportive de Saint-Étienne.

I) Sport, Patrimoine, Paysage Culturel et Acteurs

– Pourquoi conserver ? Raison esthétique, raison naturelle (vitale), raison culturelle, raison philosophique : si on s’en réfère à cette dernière et cette avant-dernière, on distingue tradition et modernité. Une tradition ne garde rien en particulier, car elle garde tout : le futur et le présent ne sont qu’un « remake » du passé. Dans une société moderne, au contraire, on transforme, on progresse, donc garder permet de mesurer l’écart entre le passé et le présent. On se moque du passé, l’homme moderne est suffisant vis-à-vis de ses ancêtres. Dans une société post-moderne, caractérisée par l’absence de repères, garder permet d’édifier des frontières dans une société qui n’en a plus (vêtements unisexe). De plus, comme le vieillissement n’a plus de sens, la jeunesse devient le leitmotiv et conserver son passé, c’est faire preuve de nostalgie, c’est vouloir rester jeune en convoquant l’ancien (émissions télé et radio : tubes 60, 70, 80, 90, RTL 2, RFM, Europe 2, « Radio Nostalgie », séries policières anciennes, voitures anciennes relookées, guitares neuves patinées, « vintage »). On peut rajouter que c’est l’idée de nation chère à Norbert Elias qui a permis la « patrimonialisation », car commémoration d’une identité par l’Etat-Nation. De plus, la vie privée se trouve médiée par la notion de bien et service public (collectivisation du patrimoine). La « déferlante patrimoniale » tient aussi à son caractère distinctif.

– Le Musée National du Sport est le seul à avoir le label « Musée de France » (pas ouvert au public et déménagement à Nice). Au plan international, le musée le plus connu (et le seul) est le Musée Olympique de Lausanne. Il fut créé par Coubertin au début du XXème siècle. Comme on l’a dit, on évalue à 160 000 les édifices faisant partie du patrimoine bâti. Seulement 600 ont un caractère sportif, selon la base Mérimée, soit 0,4 %. Peu d’équipements sportifs inscrits à l’inventaire des monuments historiques, difficulté à construire un véritable musée national du sport ouvert au public (rareté des produits culturels en matière de sport), car le sport reste un champ illégitime et dévalorisé à l’opposé de la culture (sous culture populaire). Les universitaires, en biomécanique, en physiologie, en sociologie, en histoire, en science de l’éducation ne s’attachent pas à la dimension artistique et patrimoniale, mais uniquement scientifique. Le sport côtoie le futile, le loisir, l’éphémère. Le patrimoine évoque le vestige, le monument, le religieux, le très ancien. Le sport n’intervient que dans les divers, les ersatz. Que représente le maillot de Zidane, le short de Guy Drut, les pointes de Mimoun par rapport aux monuments prestigieux ? Ne veut-on pas trop conserver du « minable » (selon Lévi-Strauss) ou faire un abus monumental (selon Régis Debray), en consacrant le sport au rang de patrimoine ? Tout devient alors patrimoine : trop de patrimoine ne tue-t-il pas le patrimoine ? Historiquement, le sport et l’E.P.S. ont été des enjeux d’éducation (de 1880 à 1940), puis ensuite des enjeux politiques (Front Populaire, Vichy, De Gaulle sous la Vème République), et enfin de 1984 à nos jours, les enjeux économiques ont été mis en avant, au détriment des enjeux patrimoniaux, culturels et artistiques. Le monument sportif se doit d’être fonctionnel, un point c’est tout ! (CHAZAUD Pierre, « La notion de patrimoine sportif Regard historique et politique », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.p. 13-15.). Ainsi, les édifices sportifs sont soumis à la normalisation fédérale et aux impératifs de sécurité. Or dès lors qu’ils n’y correspondent plus, ils sont détruits (Vel d’Hiv Saint-Étienne, 1961).

– Pourquoi le sport ? Car il a un passé (certes récent, XIXème siècle), car il est culture (connaissance des Activités Physiques Sportives et Artistiques.), car il s’est parfois lié à l’art (concours artistiques aux J.O., Opera Nazionale Balilla sous Mussolini en Italie, dimension architecturale en Allemagne sous Hitler, BOLZ Daphné, Les arènes totalitaires Hitler, Mussolini et les jeux du stade, Paris, C.N.R.S. Editions, 2008, 341 p. coll. Histoire.), car il fixe de la temporalité par les records (il donne des dates, des temps, des distances, des poids). De plus, le sport existe dès lors qu’un lieu standardisé s’ouvre à sa pratique, d’où sa monumentalité (stades, gymnases, piscines au XXème siècle, jeu de paume au Moyen Age et à la Renaissance, cirques et arènes à l’époque gallo-romaine, amphithéâtres, palestres et stades sous l’Antiquité). Le sport exalte donc la beauté du geste et de l’architecture : Stade Chaban-Delmas de Bordeaux, Stade de Gerland, hippodrome de Chantilly, Piscine Molitor, stade Le Corbusier à Firminy, etc. Mais il exalte également l’individualisme post-moderne de l’acteur accompli et c’est l’idiosyncrasie du champion qui est recherché (Anquetil, Coppi, Pelé, Noah, Platini, Zidane…). Le patrimoine qui concerne le sport a une dimension parfois artistique (sans utilité immédiate autre que le regard et l’embellissement, selon Michel Raspaud, « Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu », in Marie-Hélène DAMIEN et Claude SOBRY sous la Direction de, Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ?, L’harmattan, 2001, p.p. 93-118.), parfois technologique (matériel et équipements sportifs), sociétale (sigles, fanions, drapeaux, symboles), ludique et pédagogique (jeux, jouets), festive (disque, partitions), littéraire (livres), sportive et emblématique (médailles, coupes, trophées). Pêle-mêle, le patrimoine sportif se construit autour de bâtiments, d’équipements (stades, hippodromes, piscines, arènes, remonte-pente), de représentations incluant des œuvres d’art (les boxeurs de Géricault, Degas et ses courses de chevaux, œuvres olympiques, littérature sportive), d’archives audio-visuelles, d’objets emblématiques, de textes, de témoignages oraux, de techniques, de savoirs, de savoir-faire. « Informant sur l’évolution des techniques, sur le statut des hommes et des femmes, sur les conflits internationaux, sur des moments d’effervescence qui ont scandé le temps…, le patrimoine sportif peut être tout à la fois une invitation à la connaissance et une source renouvelée d’émotions » (BROMBERGER Christian, « De la notion de patrimoine sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.12). Michel Raspaud classe la patrimonialisation du sport autour de 4 axes : la culture du supporter, le sport dans l’art, le sport et son industrie et la monumentalité sportive (« Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu », in Marie-Hélène DAMIEN et Claude SOBRY, sous la Direction de., Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ?, L’harmattan, 2001, p.p. 93-118.). Pour Régis Debray, le sport est à ranger dans les divers et dans la 3ème catégorie « Message » et plus rarement dans la 1ère « Forme » (« Trace, forme ou message », in Les Cahiers de Médiologie, n° 7, 1999, p.p. 30-34.).

 II) L’exemple du Musée de l’Association Sportive de Saint-Étienne1

A) L’origine du projet et les conditions d’une mise en patrimoine

Le projet puise sa source auprès des acteurs et de leurs institutions. Des collectionneurs privés passionnés, comme Alex Mahinc ou Jean Vieillard, voient dans la création du musée un moyen de valorisation symbolique ou/et financière de leur travail de recueil de données, sorte de récompense pour leur investissement affectif. Les salariés de l’A.S.S.E., et notamment le Directeur de la Communication, Eric Fages, dès le milieu des années quatre-vingt-dix, réactivent l’idée. Plus tardivement, en 2006, les élus municipaux, les responsables des Archives Municipales de Saint-Étienne, puis les historiens de l’Université Jean Monnet leur emboîtent le pas. Mais toutes ces personnes sont partiellement guidées dans leur démarche par les événements. Ainsi, la mise en patrimoine apparaît comme un rempart contrecarrant des résultats sportifs décevants et un « turn-over » perpétuel : aller-retour entre Ligue 1 et Ligue 2, succession de Présidents, changements de l’encadrement sportif, roulement de l’effectif joueurs. Bref, la volonté de stabiliser le club démontre que volontarisme et déterminisme forment le maillage d’une telle entreprise. La liberté des acteurs s’entrechoque avec les circonstances objectives pour dessiner les contours de la mise en projet muséale.

Une fois le comité de pilotage constitué par le croisement des acteurs de ce réseau, apparaît très rapidement la volonté, notamment des A.M.S.E., de poser les conditions préalables à la réalisation concrète de cette « patrimonialisation ». Ainsi, au regard du corpus existant et des réalisations de musées à caractère sportif, en particulier de ceux qui conservent la mémoire des grands clubs européens, dix exigences semblent incontournables :

– la dimension mythique, exemplaire, légendaire, non reproductible, mais modélisable et adaptable d’une histoire ;

– la puissance objective de la chose « patrimonialisable » ;

– la surface socialement occupée par le phénomène mis en scénographie ;

– l’existence de fonds baptismaux (le stade) et archivistiques (les murs du musée) objectivant et « tangibilisant » le phénomène ;

– l’intérêt scientifique de ce dernier (problématique, évolution, innovations, continuités, ruptures et saisie de la coulisse) ;

– l’impact économique du fait muséal ;

– le niveau des performances sportives du club concerné ;

– le caractère unique et rare de la chose exposée ;

– la possibilité de conserver, de « sédentariser », tout autant que de « nomadiser » le fonds patrimonial détenu par les A.M.S.E. ;

– la création d’une scénographie compréhensive, attractive et interactive2.

Au regard de ces exigences, la création du musée de l’A.S.S.E. paraît envisageable, compte tenu que bon nombre de critères sont remplis par notre « objet »3. Pour n’en développer que quelques-uns, on constate, par exemple, que le dépôt a déjà été plusieurs fois « nomadisé », suite à l’exposition lors des Journées Européennes du Patrimoine en 2006. Pour ce qui est du caractère rare et inédit, il n’existe pas d’autres musées de club de football en France. L’A.S.S.E. est attachée au fait que celui-ci soit le premier, raison pour laquelle la discrétion des membres du comité de pilotage a été exigée. Pour ce qui est de la scénographie, la possession de nombreux documents vidéo et le caractère, par essence, ludique du football s’accommodent très bien de la volonté de créer de l’interactivité entre la « chose patrimonialisée » et les visiteurs. Enfin, l’intérêt économique du fait muséal n’est pas contestable : la sortie du musée déboucherait sur l’entrée de la « Boutique des Verts » où se vendent les produits dérivés du club. Le seul problème qui subsiste est celui du manque de résultats sportifs, autrement dit de « l’entretien compétitif de la ferveur ». Mais, c’est justement de cette condition qu’est venue l’idée du projet en lui-même. Au final, le musée de l’A.S.S.E. ne remplit donc pas toutes les conditions, mais elle s’en approche dans la plupart des cas, de fort près. Le travail qui consiste à inventorier et à classer le fonds peut donc démarrer.

Finalement, les archives recueillies s’axent prioritairement sur les périodes fastes de l’histoire du club, liant de fait actualité sportive et actualité médiatique4. Mentionnons en ce sens que les « pics » de 1976 et 1999 ne sont pas le fait des archives dites « organiques », c’est-à-dire procédant de l’activité interne du club, mais de photos récupérées, achetées par ses dirigeants. Or il est évident que les commanditaires sont plus attirés par les documents relatant les périodes prospères. Mais, si l’année de l’archive attire rapidement l’œil, un deuxième questionnement s’impose afin de cerner davantage le fonds.

Qui est à l’initiative des dépôts, versements ou dons d’archives ? Pour répondre à cette interrogation, le type de l’archive a été croisé avec son origine5. Le résultat ne fait ici aucun doute : c’est bien le club qui alimente majoritairement le recueil d’archives, et ce quel que soit le type de ces dernières. L’A.S.S.E. ne semble donc manifester aucune volonté de dissimulation. Certes, les archives les plus troublantes ou couvrant les périodes les moins glorieuses sont peu nombreuses et parfois incomplètes. Pourtant, certaines « pièces » sont bien présentes, disponibles, ainsi qu’en témoigne la collection des procès-verbaux des assemblées générales et conseils d’administration de 1959 à 1996, dont 42 pages pour le 8 décembre 1982, date paroxystique de l’affaire de la « caisse noire » !

Enfin, un dernier point mérite réflexion : comment sont collectées les archives ? La provenance de celles-ci illustre leur complémentarité et rend compte de positions différentes en fonction de l’origine6. Les archives privées sont globalement issues de dons. Si celles qui sont publiques proviennent des versements des fonds municipaux (les délibérations du Conseil Municipal, les dossiers de subventions, de contentieux ou de constructions), il en va tout autrement pour les archives issues de l’A.S.S.E. En effet, dans l’optique du musée, le club s’est exclusivement engagé sur un dépôt. Selon l’article 1915 du Code civil : « Le dépôt, en général, est un acte par lequel on reçoit la chose d’autrui, à la charge de la garder et de la restituer en nature ». Il s’agit donc de la seule forme de remise n’entraînant pas transfert de propriété, puisque le dépôt est un contrat par lequel le déposant confie son bien au dépositaire, qui accepte de le garder… tout en s’engageant à le lui restituer, si demande en est faite. Les raisons sont doubles. Si d’abord, le projet de musée doit permettre de récupérer rapidement les archives disponibles, force est d’admettre par ailleurs que l’A.S.S.E. évolue dans un univers sportif où le contentieux ne surprend plus. Le club a donc pris ses précautions quant aux conditions de dépôt, notamment du point de vue de la communication. Son accord préalable et écrit est ainsi nécessaire pour consulter ou reproduire les archives. Le club peut également demander à percevoir des droits. À n’en pas douter, le prisme muséal est ici dessiné, l’intérêt de l’A.S.S.E. se révélant à la fois médiatique et commercial, ce qui n’est pas le cas pour les autres institutions et les autres acteurs qui occupent une position parfois divergente, parfois convergente.

B) Les positions des acteurs : différenciations et convergences

Le projet de musée prend forme par l’agrégation successive de plusieurs acteurs. Comme l’illustre un diaporama de présentation retrouvé dans les versements des services, un premier projet émerge en 1995. En 1996, les A.M.S.E. organisent une exposition de photographies sur la finale de la Coupe d’Europe des Clubs Champions perdue contre le Bayern de Munich, alors même que l’équipe termine 19ème du championnat de France 1995-1996 de Division 1. Reléguée au niveau inférieur, elle ne parvient pas à faire mieux que 17ème la saison suivante. Le club nage alors en eaux troubles, mais la mise en image de sa période faste ne cesse d’alimenter les mémoires. Le projet de musée resurgit à l’aube des années 2000, lorsque l’A.S.S.E., fraîchement remontée parmi l’élite, est pleine d’ambition. Pourtant, l’affaire des « faux passeports », durant la saison 2000-2001, vient contrecarrer la collecte de documents. Les prémices du musée ne sont donc pas si nouvelles, mais c’est bien en 2006 que le projet prend son envol. Là encore, la catalyse provient moins des résultats sportifs, puisque l’A.S.S.E. navigue tant bien que mal dans la deuxième partie du classement de Ligue 1 (13ème en 2005-2006, 11ème en 2006-2007), mais bien plus du trentième anniversaire de la Finale de Glasgow et du soixante-quinzième anniversaire du stade Geoffroy Guichard. Le 15 mai 2006, le Conseil Municipal vote ainsi, à l’unanimité, le dépôt des archives du club aux Archives Municipales de la ville. Le projet est officiellement lancé, la convention de dépôt signée et les différentes initiatives légitimées. Cette même année, pour les Journées Européennes du Patrimoine, les Archives Municipales intitulent leur exposition : « A.S.S.E., un club, notre patrimoine ». Plus qu’une vitrine, c’est un projet global qui est entrepris, mêlant différents acteurs et institutions.

« L’épopée contre la recherche scientifique » pourrait être le sous-titre de cette partie. En effet, les acteurs en charge du projet ont des intérêts différents, divergents. Le club, et en particulier Eric Fages, le Directeur de la Communication, souhaite exposer dans le musée le beau, le positif, le « brillant » et cela pour des raisons de stratégie marketing et de merchandising7. Les responsables des A.M.S.E. recherchent, eux, la quantité, le volume, les « mètres linéaires », afin de légitimer le travail de recueil de fonds auprès des autorités municipales. Les collectionneurs privés espèrent, de leur côté, valoriser financièrement ou/et symboliquement leurs biens. Leur passion pour le club et les « coups de mains » donnés à ce dernier, lors de différentes manifestations méritent bien une forme de reconnaissance. Enfin, les universitaires s’attellent à faire une analyse critique du phénomène en mêlant, tout à la fois, souci du détail et recherche de la coulisse. Leur stratégie de publication les incite à privilégier le dépouillement du fonds, au détriment du travail scénographique.

Du côté de l’A.S.S.E., il y a une volonté de promotionner le club et d’en donner une image positive sur un mode romanesque, « épopesque », pour faire revivre « la fabuleuse histoire de… »8. De l’autre, il y a les archivistes et les universitaires qui sont dans une démarche plus scientifique et donc critique. Le risque étant que : soit est fait du beau, de l’édulcoré et on répond à la stratégie de communication du club, soit s’opère un travail historique, objectif au plan scientifique, mais qui risque de manquer sa cible au niveau de la stratégie marketing. Finalement, un modus vivendi a été trouvé pour positionner les acteurs les uns par rapport aux autres et ainsi résoudre la contradiction entre stratégie de communication et rigueur historique. Ce qui sera exposé au niveau scénographique sera le « beau », véritable vitrine en « On » du musée. Le merchandising aura toute sa place à la sortie qui donnera sur la « Boutique des Verts ». La quantité « neutre », la collecte exhaustive, le recueil des données, le classement, la préservation, le traitement intellectuel et matériel du fonds, la sauvegarde du patrimoine, la mise à disposition d’une logistique de recherche seront confiés aux Archives Municipales de la ville qui, en échange, seront mises en « On » par le club et gagneront ainsi en visibilité. L’analyse historique, scientifique, critique, universitaire s’opèrera en « Off » du musée, dans l’arrière cour, coulisse obscure ou « face cachée » de « l’exposition ». Les collectionneurs privés verront, eux, leur passion récompensée et exposée en public par les légendes accompagnant les différents objets exposés. Finalement, de façon inconsciente, automatique et irréfléchie, les différents acteurs sont tombés implicitement d’accord pour édifier un « plus petit commun multiple ». Il n’y a donc d’événement que s’il parvient à la connaissance d’un grand nombre de personnes9, ce qui est le cas du retentissement collégialement souhaité par les acteurs du projet, tous émus à l’idée de revivre et de faire revivre. Or dans une société où les médias prennent une part de plus en plus large dans la circulation de l’information, les moyens de communication ne manquent pas. L’hypothèse que la presse locale et nationale, sportive ou non, ne manquerait pas de s’emparer de cette actualité, semble, pour le moins, plausible. Déjà, les A.M.S.E. bénéficient d’un public élargi à travers des demandes ponctuelles émanant de journaux locaux comme La Tribune-Le Progrès, La Gazette de la Loire ou de journaux spécialisés tels Maillot Vert, les Cahiers du Football. De plus, alors que la radio favorise l’immédiateté de l’information, la portée de la télévision et d’Internet ne peut pas être occultée. Là aussi, les Archives Municipales ont déjà collaboré avec Onzéo, la chaîne du club, ainsi que la télévision nationale, France 2, pour un reportage sur les maillots lors de l’ex émission dominicale « France 2 Foot »10. Certes, le retentissement souhaité est loin d’être planétaire, mais il est consistant au plan local et national.

Enfin, pour ce qui est de la « créativité » d’un musée de l’A.S.S.E., le recul fait ici trop défaut. Il appartient donc aux historiens d’aujourd’hui et de demain de donner à cet événement sa portée, son rôle et sa place dans l’évolution du club, voire de la ville. Pourtant, une hypothèse s’avère de plus en plus prégnante : elle consiste à percevoir dans la création du musée les jalons d’une ère nouvelle pour le club, ses dirigeants et ses supporters. En effet, un patrimoine commun, matérialisé par le contenu du musée, peut constituer un point d’appui sur un passé valorisé, mais consommé, base d’un regard tourné vers l’avenir.

Conclusion :

 – La patrimonialisation du sport s’oppose à la réglementation fédérale et aux impératifs de sécurité. De plus, le patrimoine du sport semble très émietté.

– Pour Bromberger, il y a patrimonialisation, si l’on donne de l’intelligibilité aux choses, si on les relie entre elles, s’il y a lien entre passé et avenir, s’il y a expérimentation et interaction. En bref, ce qui fait patrimoine, pour lui, c’est le fait qu’une chose du passé permette d’expliquer le présent (BROMBERGER Christian, « De la notion de patrimoine sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.p. 8-12).

– Sans les ruines d’Olympie, existerait-il les Jeux Olympiques modernes ? Sans certains stades, qui ont été le reflet de la révolution technologique et architectonique du XXe siècle, les Jeux Olympiques d’aujourd’hui seraient-ils une vitrine du progrès ? L’architecture olympique a écrit une intense histoire propre, témoin d’un phénomène universel et d’une grande popularité. La symbolique olympique marque des espaces culturels, témoin d’une culture qui mérite la labellisation « Patrimoine culturel ». Il faudrait créer une catégorie propre du Mouvement olympique définie comme « Monument, Patrimoine olympique », à condition de maintenir les valeurs propres à l’Olympisme. Dans la catégorie entreraient des oeuvres architecturales, urbanistiques, paysagistes, sculpturales et artistiques.

– N’oublions pas enfin qu’un patrimoine contemporain deviendra un patrimoine ancien dans le futur.

– Des résultats sportifs même sporadiques, accompagnés d’une transmission intergénérationnelle de la ferveur par l’oralité, permettent au mythe stéphanois de se réactiver. Au contraire, avec la disparition des témoins de « l’épopée verte », l’absence de résultats sportifs et l’unique présence des « héritiers de la deuxième ou de la troisième génération de la fièvre verte », le mythe s’écroule et ne demeure que la légende. À croire que celle-ci s’incarne dans la subjectivité, alors que celui-là se constitue structurellement (performances, musée, stade… bâti). La première est humaine, alors que le second est matériel et circonstancié. Si les témoins de « l’épopée » meurent, l’alimentation de la mobilisation, donc la médiatisation du club, passe par des parenthèses sportives (aussi éphémères soient-elles) et par une transmission parfaite de l’oralité intergénérationnelle.

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1 Pascal Charroin et Loïc Szerdahelyi, « Créer un musée du sport pour rester dans l’actualité médiatique : l’exemple de l’A.S.S.E. », in Colloque 13èmes Carrefours d’Histoire du Sport : Sports et Médias (XIX-XXème siècles), L’Harmattan, 2010, 12 p. (coll. Espaces et Temps du Sport.).

2 Bissonnier, Sylvain, Fages, Eric, Granger, Frédéric et Porte, Corinne, Note d’orientation pour la rédaction d’un Programme Scientifique et Culturel (P.S.C.) pour le futur musée de l’A.S.S.E., in Archives Municipales de Saint-Étienne et Institut des Etudes Régionales et des Patrimoines (E.A. 3723), 15 septembre 2006, 10 p.

3 Charroin, Pascal, Un football ouvrier dans le « chaudron » ? Le cas de l’A.S. Saint-Étienne, in Dietschy, Paul, Pfeil, Ulrich et Paravicini, Wemer (sous la dir. de), Football et identité en France et en Allemagne, Lille, Septentrion, 2009, 20 p.

4 À l’évidence, cela s’explique surtout par la typologie des documents conservés : beaucoup proviennent du service « Communication et Développement » et peu d’autres secteurs.

5 Se référer au graphique : « L’origine des archives croisée avec leur type ».

6 Se référer au graphique : « La provenance des archives ».

7 Raspaud, Michel, Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu, in Damien, Marie-Hélène et Sobry, Claude (sous la dir. De), Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ? , L’Harmattan, 2001, pp. 93-118 et Raspaud, Michel, Mise en tourisme du patrimoine sportif bâti, in Les Cahiers Espaces, n°88 : Patrimoine sportif et tourisme, mai 2006, pp. 24-35.

8 Durry, Jean et Dauzier, Pierre, Le chant du sport les plus beaux textes, Paris, La Table Ronde, 2006, 399 p.

9 Winock, Michel, Op. Cit., p. 34.

10 Cette émission fut diffusée lors de la saison 2007/2008.

L’université française, entre crise et refondation. Vers un nouveau régime académique ?

 

Jean-Louis Derouet & Romuald Normand

 UMR Education & Politiques, Institut National de Recherche Pédagogique

Titre original : « French universites at a crossroads between crisis and radical reform. Towards a new academic regime ? »Journal of Issues and Studies, Volume 40, 2008  

Si l’Université est l’une des plus anciennes institutions publiques européennes, le référent universel dont elle se réclamait au Moyen Age a connu d’importantes inflexions sociales et politiques (Anderson, 2004). La Réforme et la Contre Réforme ont fabriqué un humanisme classique, fondé sur un corpus de connaissances hérité d’Aristote et de la scolastique médiévale, prémisse d’une république des lettres qui transcenda les frontières nationales et religieuses. Les universités sont ensuite devenues des corporations encadrées par l’Eglise et l’Etat, disposant d’une forte autonomie et du privilège de la collecte des grades dans l’accès aux professions réglementées. En Allemagne, le principe « cuius regio, eius religio » permettait à chaque souverain d’imposer une religion d’Etat dans son Land, alors qu’en Angleterre la monarchie s’assurait que les universités d’Oxford et de Cambridge respectent une stricte orthodoxie anglicane. Les universités catholiques, quant à elles, subirent l’influence supranationale de l’ordre Jésuite, qui s’était spécialisé dans l’enseignement de la philosophie, des arts libéraux et des sciences, le droit et la médecine échappant à son contrôle.

C’est à ces derniers, d’après Durkheim, que l’on doit en France le système de l’émulation entre étudiants alors qu’il était ignoré par l’université et les collèges du Moyen Age (Durkheim, 1969). A cette époque, se met en place un système d’examens et une surveillance attentive mais aussi  l’idée d’une récompense de chacun selon le mérite qui va forger durablement l’idéologie de l’école républicaine (Foucault, 1974, Dubet, 2004). En France, l’expulsion des jésuites en 1762, la création d’un corps enseignant et l’institution du concours de l’agrégation en 1766, séculariseront l’enseignement supérieur avant que Napoléon n’en fasse un système centralisé en renforçant sa dimension nationale (Prost, 1981, Chervel, 1993). En 1807, le baccalauréat devient le premier grade universitaire alors que s’harmonisent les rémunérations et les statuts des enseignants, ce qui donne naissance à une profession. Au cours du XIXe siècle s’institueront progressivement différentes disciplines académiques et s’autonomiseront les facultés, qui accorderont alors une place prépondérante aux doyens et à un fonctionnement collégial par les pairs (Musselin, 2004).

C’est ce régime académique qui est interrogé depuis quelques années, alors que les universités françaises font à face à des critiques de plusieurs ordres. L’une d’elle se nourrit des travaux de Bourdieu et Passeron et de l’espoir qu’ils ont fait naître d’une possible démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur (Bourdieu, Passeron, 1977). Les sorties de classes d’âge plus nombreuses à la fin de l’enseignement secondaire, alors que le recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles a renforcé l’endogamie en raison de l’accroissement de la compétition scolaire, se sont accompagnées d’une forte progression de la part des élèves issus des classes moyennes et populaires dans le premier cycle des universités sans pour autant leur offrir des perspectives de réussite (Euriat, Thélot, 1995, Felouzis, 2001, 2003). De même, l’accès réduit des élèves de l’enseignement professionnel à l’université et les effets de l’inflation scolaire ont contribué au renforcement des inégalités sociales et à un relatif déclassement des diplômes (Duru-Bellat, 2006). Par ailleurs, l’inquiétude sur la baisse du niveau s’accompagne d’une interrogation sur les rapports distanciés entre les enseignants et sur les faiblesses des instances de gouvernance locales au sein de l’université elle-même (Caillé, 2007). D’autres arguments sont avancés pour critiquer la faible performance et le rang des universités françaises au sein des évaluations internationales, l’absence de sélection à l’entrée des premiers cycles, la bureaucratisation et le sur-encadrement administratif, l’absence d’une obligation de résultats, la succession interrompue des réformes, la défense des droits acquis par les syndicats, les effets pervers de la pensée 68, le repli sur soi des disciplines académiques.

Force est de constater que le compromis sur l’avènement de 80% d’une génération au baccalauréat, et son corollaire, l’accès du plus grand nombre à la culture universitaire, s’est défait (Beaud, 2003). Le système de convention qui faisait de la démocratisation de l’enseignement secondaire et supérieur, selon un principe d’indifférence aux différences, le deus ex machina de l’accès à de meilleures positions sociales s’est déplacé d’un intérêt pour les inégalités entre classes sociales à un intérêt pour les inégalités de réussite en termes d’équité (Meuret 1999, Crahay 2000). Comme nous le montreront dans cet article, ces nouvelles formulations de l’idéal de justice s’accompagnent d’un changement de perspective de la conception et des objectifs de l’enseignement supérieur. Elles concernent en premier lieu la formation des élites. En France, le système des classes préparatoires et des grandes écoles, s’il est resté jusqu’à présent dominant parce qu’il répondait à la fabrication d’une noblesse d’Etat (Bourdieu, 1996), est de plus en plus concurrencé par une structuration en réseaux des établissements universitaires à l’échelle internationale. Parallèlement, le projet républicain d’égalisation de l’accès à l’enseignement supérieur est mis à l’épreuve d’une politique de la formation tout au long de la vie dont on commence à percevoir les effets à travers la mise en œuvre du LMD et la validation des acquis de l’expérience. Priorité est donnée à l’individualisation des parcours de formation, à la mobilité transnationale, et à l’entretien d’un portefeuille de compétences du « berceau à la tombe » comme aiment à le répéter les experts internationaux.

 Ce projet d’une formation tout au long de la vie possède sa propre histoire et il n’est pas seulement un effet direct d’une globalisation inéluctable (Charlier, 2003). Il est le produit de rhétoriques construites progressivement par les grandes organisations internationales et l’Union Européenne qui ont cherché à promouvoir de nouvelles formes de gouvernance des systèmes d’éducation et de formation (Mahieu, Moens, 2003). Pour l’enseignement supérieur, les référentiels mobilisés se sont largement nourris des expériences anglo-saxonnes associant les développements d’un capitalisme académique à un management par la qualité. En instituant un nouveau régime académique, ces transformations ont des conséquences importantes sur les modalités de production et de transmission des connaissances à l’université, mais aussi sur l’organisation même de la sphère académique et des relations entre pairs (Dewatripont, Thys-Clément, Wilkin, 2002).  Ces évolutions internationales nous amènerons à réfléchir, en conclusion, aux possibles effets de ce nouveau régime sur le devenir de l’université française au regard de la nouvelle loi récemment votée par le parlement et pour laquelle a émergé un mouvement de protestation parmi les étudiants et les enseignants-chercheurs. 

 

Les limites de la démocratisation et la crise du modèle républicain

 

Alors que la conception de l’égalité au temps des Lumières reposait  sur l’égalité des droits, la IIIe République française est entrée plus en avant dans les conditions d’exercice de ces droits (Derouet, 2005). Il s’agissait de mettre en œuvre une instruction élémentaire pour la masse qui permette l’exercice de la citoyenneté et forge aussi l’unité nationale en développant une conscience collective. L’idée d’une redistribution des positions sociales en fonction du mérite a émergé dans les années 30. Elle a abouti à un projet d’école unique formalisé par le programme des Compagnons de l’Université Nouvelle, le projet de réforme de Jean-Zay, et le Plan Langevin Wallon (Garnier, 2007). Dans les années 50, la tradition de la gauche pédagogique française convergeait avec la gauche anglaise et la réflexion des organisations internationales sur le projet d’école compréhensive (Halsey, Karabel, 1977). Un accord s’est construit sur l’idée qu’il fallait éviter une sélection précoce et que tous les enfants devaient être maintenus dans une filière commune jusqu’à quinze ou seize ans. Ceci devait permettre une redistribution des positions entre générations, l’utilisation d’une réserve de talents, tout en servant la croissance économique. C’est l’époque de l’effet Spoutnik où le gouvernement fédéral américain, persuadés qu’il était en train de perdre la bataille technologique et scientifique face aux soviétiques, avait choisi d’investir massivement dans l’enseignement supérieur. Il fut bientôt rejoint par l’OCDE, l’organisation internationale mettant en œuvre un programme de planification et d’expansion de l’enseignement supérieur pour développer une main d’œuvre scientifique et technique (Papadopoulos, 1994).

La transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur devint alors une priorité des responsables politiques. En France, les travaux de l’INED et les interprétations de Bourdieu et Passeron montraient la permanence des inégalités scolaires et infléchissaient les politiques d’éducation en faveur d’une démocratisation progressive (Bourdieu, Passeron, 1977). Celle-ci s’est nourrie aussi de la contestation étudiante en 1968 et de la Loi Faure, qui réorganisait l’université après les « événements », en rejetant l’idée d’une sélection à l’entrée et en respectant le principe selon lequel l’obtention du baccalauréat constituait la principale voie d’accès (Deer, 2002). Si les effectifs dans l’enseignement supérieur  n’ont cessé de croître à partir de cette période, cette tendance a été renforcée par la décision de Jean-Pierre Chevènement en 1985, ministre de l’éducation, que chaque élève quitte la scolarité obligatoire avec une qualification minimum et que 80% des élèves d’une classe d’âge parviennent au niveau du baccalauréat. Alors que l’intention était d’accroître le niveau des qualifications des jeunes par l’ouverture de baccalauréats professionnels, les parents d’élèves des classes moyennes l’ont compris comme un accès généralisé aux baccalauréats de l’enseignement général, et par conséquent à l’université.

Bien qu’elle se nourrisse de l’idéal d’égalité des chances, cette massification des premiers cycles des universités a eu plusieurs effets. D’abord, elle ne s’est pas accompagnée de moyens suffisants pour encadrer les effectifs pléthoriques d’étudiants plus distants avec les savoirs académiques, ce qui a engendré un burn-out des enseignants, confrontés à des situations pédagogiques de plus en plus difficiles mais aussi à un accroissement de leurs charges administratives. Ensuite, l’inflation des diplômes a accentué la compétition entre étudiants  alors que les universités adaptaient leurs offres de formation  en créant des filières d’excellences plus sélectives en marge du tronc commun. Les établissements d’enseignement supérieur, en dehors des universités, ont aussi largement profité de cette nouvelle conjoncture. A commencer par les classes préparatoires aux grandes écoles qui n’ont pas modifié leur recrutement, si ce n’est à la marge, et dont la valeur sélective s’est renforcée. Les formations de cycles courts, parce qu’elles offraient des diplômes professionnalisant, qu’elles opéraient une sélection à l’entrée, et qu’elles constituaient une passerelle sécurisée pour l’accès au cycle long de l’enseignement supérieur, ont été fortement sollicitées par les classes moyennes.

Alors que les étudiants n’ont cessé de s’opposer à la sélection à l’entrée et à l’augmentation des droits d’inscription, les inégalités n’ont cessé de se renforcer à l’intérieur même de l’université (Felouzis, 2000). Il suffit de comparer la dépense moyenne par étudiant selon les disciplines et les filières, ou la place qu’occupe telle université dans les réseaux d’excellence internationaux, ou plus simplement sa situation géographique selon qu’elle est en province ou à Paris, pour comprendre que les chances de réussite ne sont pas les mêmes d’un étudiant à l’autre. Plus largement, cette évolution interroge le mode de fabrication des élites (Van Zanten, 2005). Celle-ci, jusqu’ici, était fortement liée à l’Etat, notamment par l’intermédiaire des grandes écoles, si bien que Pierre Bourdieu a pu la qualifier de « Noblesse d’Etat » pour montrer comment les positions scolaires dans ces établissements déterminaient fortement les positions sociales dans la haute administration publique et au sein de l’Université (Bourdieu, 1996). Aujourd’hui, l’élite devient cosmopolite et semble de moins en moins attirée par les professions au sein de l’appareil d’Etat ou dans un cadre national. Elle s’inscrit dans des réseaux internationaux qui possèdent leurs propres marques de distinction dès la prime enfance : classes bilingues, établissements jumelés, baccalauréat international, établissements « Word class ». De nouvelles inégalités se profilent. Pour les riches, une scolarisation au sein de réseaux longs correspondant à des systèmes d’échanges internationaux. Pour les autres, un cursus plus sédentaire au sein d’établissements locaux possédant des réseaux courts. Les premiers sont appelés à occuper des positions de pouvoir et d’encadrement par exemple dans les firmes multinationales ou au sein des grandes organisations internationales, les seconds, ne pouvant accéder à la même mobilité internationale, deviendront au mieux des cadres dépendants des décisions des premiers.

La formulation d’un autre idéal de justice, fondé sur l’équité et non plus sur l’égalité des chances, a aussi progressivement transformé l’intervention de l’Etat français dans la régulation du système d’enseignement supérieur (Musselin, 2004). Malgré une rhétorique permanente de lutte contre les inégalités, celui a accompagné la diversification interne tout en maintenant un cadre national et réglementaire pour les diplômes et les contenus d’enseignement. L’Etat s’est trouvé aussi confronté à une contrainte budgétaire forte, du fait de l’augmentation des effectifs étudiants, sans toutefois chercher à l’assumer complètement et en déléguant une partie des programmes d’équipement aux collectivités locales. D’autre part, il n’est pas parvenu à empêcher les contournements de l’égalité de traitement qu’elles concernent les choix d’option et de filières, la pratique de la sélection dans certaines universités, ou la perception de frais de scolarité abusifs. Enfin, le développement d’une politique contractuelle avec les universités et la création d’un Comité national d’évaluation ont contribué à instituer des procédures caractéristiques d’un nouveau management public donnant progressivement plus de pouvoir aux présidents d’université et aux établissements au détriment du ministère de tutelle et de la gestion entre pairs. 

 

Mobilité, qualité, et formation tout au long de la vie : l’émergence d’une nouvelle architecture de l’enseignement supérieur en Europe

 

L’université française, malgré ces évolutions vers plus d’autonomie et de décentralisation, se rattache à un modèle européen continental qui la distingue des universités anglo-saxonnes. On sait bien sûr que les universités allemandes, en ajoutant très tôt la fonction de recherche à  celle de transmission de connaissances, ont joué un rôle non négligeable dans la configuration des universités américaines. Mais la tradition européenne s’est constituée sur un corps de professeurs assimilés à des fonctionnaires dans un service public, perçu aujourd’hui comme bureaucratique et corporatiste, qui consacrait une autonomie professionnelle et une liberté académique à distance des intérêts privés, en conformité avec un idéal humaniste (Anderson, 2004). A l’inverse, les collèges et les universités américaines, ancrés localement dans leurs communautés et historiquement opposés à l’ingérence du gouvernement fédéral, ont donné un pouvoir important aux présidents et aux conseils d’université, en acceptant le principe d’une ingérence beaucoup plus grande des managers et du monde des affaires (Thelin, 2004). Cela ne les a pas empêchés de maintenir une tradition d’autonomie et d’indépendance, notamment grâce à la tenure qui permet aux professeurs d’être quasiment recrutés à vie (Musselin, 2005).

Mais les établissements d’enseignement supérieur américains sont fortement dépendants de financements extérieurs, à commencer par les subventions des entreprises (ou des fondations privées) et les frais d’inscription payés par les étudiants. Ceci explique pourquoi les Etats-Unis et plus largement les pays anglo-saxons, ont défendu le principe d’une libéralisation des services de l’enseignement supérieur, susceptibles d’accroître les sources de financement des universités confrontés à une diminution de leurs ressources publiques (King, 2004). Le développement du E-learning au niveau international, l’établissement de campus virtuels ou off-shore, le développement de partenariats et de franchises, ou encore la délivrance de programmes d’études à l’étranger sont devenus des enjeux commerciaux importants. L’attraction des talents devient aujourd’hui un enjeu de compétition économique entre les trois zones d’échange que constituent l’Amérique du Nord, l’Europe et l’Asie du Sud-Est (Marginson, 2006).

Aux Etats-Unis, cette évolution légitime l’intervention du gouvernement fédéral qui vise à ce que le flux des étudiants et des chercheurs lui soit des plus favorables (Robertson, Keeling, 2007 ; Roberston 2006).  En Europe, la mise en œuvre stratégie de Lisbonne, conjuguée au processus de Bologne, a contribué à fonder une architecture nouvelle pour l’enseignement supérieur, afin de renforcer la mobilité des étudiants et des chercheurs en l’accompagnant d’un alignement sur des procédures d’assurance qualité, sur des structures de diplômes compatibles, et sur l’adoption d’un système de crédits capitalisables afin d’établir des équivalences entre établissements universitaires (Corbett, 2005). L’espace européen est considéré comme un vaste réservoir de talents nécessaire à l’économie européenne et à l’amélioration de son attractivité internationale auprès des étudiants et des chercheurs. Depuis 2003, une série d’initiatives ont été entreprises par la Commission Européenne pour renforcer la compétitivité des pays européens en améliorant le recrutement des étudiants les plus talentueux (à travers le programme d’échange international Erasmus Mundus), et en adoptant une stratégie de valorisation de l’espace européen de l’enseignement supérieur par des programmes comme « Tuning » ou « Asia-Link ».

            Côté américain, la nature décentralisée et la diversité du système d’enseignement supérieur ont jusqu’à présent limité le rôle du gouvernement fédéral. Toutefois, la thèse d’une stagnation ou d’un relatif déclin a alimenté le débat public au cours de ces dernières années, si bien qu’une commission fédérale sur l’avenir de l’enseignement supérieur a été créée en 2006 afin de produire des recommandations et de fixer des cibles à atteindre en contrepartie de financements publics et de l’introduction d’un mécanisme d’accountability. Mais, à la différence de l’Europe, l’objectif est plus de favoriser les bonnes pratiques et d’améliorer la qualité des services que de restructurer en profondeur l’offre et les cursus universitaires. Les Etats-Unis entendent aussi développer les talents parmi les étudiants ou les chercheurs et les attirer afin de fournir les compétences de haut niveau nécessaires à la nouvelle économie de la connaissance. En fait, l’enseignement supérieur américain réagit plus à la pression du marché mondial et à ses évolutions qu’à la politique mise en oeuvre en Europe, mais les propositions américaines sont tout à fait similaires à celles adoptés par la Commission Européenne à la suite du processus de Bologne : promouvoir la mobilité par le transfert de crédits capitalisables, améliorer le système fédéral d’accréditation et développer la coopération en matière d’assurance qualité, donner un rôle moteur aux universités dans le renforcement de la compétitivité économique américaine.

            En définitive, mobilité des individus et qualité des services deviennent deux rouages essentiels de la compétition marchande que se livrent les deux blocs européens et américains, et ils alimentent aussi le processus politique de construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Comme l’ont montré les économistes, le marché de l’enseignement supérieur exige l’établissement de conventions qui permettent de réduire le risque et l’incertitude tout en assurant les conditions de transparence de l’information et de circulation des flux (Eymard-Duvernay, 2006). La certification et l’accréditation des établissements et des programmes par des agences publiques ou privées permettent alors de faire reconnaître des standards de qualité (Vinokur, 2006). L’usage de procédures d’assurance-qualité, inspirée des méthodes industrielles japonaises et reprises par le nouveau management public, définissent les services d’enseignement et de recherche en fonction des besoins du client/consommateur mais aussi leur donne un avantage comparatif à travers un label au regard des concurrents positionnés sur le marché international. Ceci explique la création d’un réseau européen comme l’ENQUA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) ou le système EQUIS (European Quality Improvement System), soutenus par la Commission Européenne et réunissant des agences de qualité, des autorités publiques responsables de la qualité de l’enseignement supérieur, des associations de promotion de la qualité, dont l’objectif est de faire avancer l’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur.

            De plus, la mobilité européenne des étudiants a été actée par la conférence de Bologne qui a donné lieu à la création du système ECTS. Mais la stratégie de Lisbonne et le nouvel agenda politique d’une Europe de la Connaissance se  révélent encore plus ambitieux. L’objectif de la Commission Européenne est de coupler le système Bachelor-Master-Doctorate avec le cadre européen des qualifications et la constitution d’un portefeuille européen de compétences consacrés par le processus de Copenhague.  Ce nouveau cadre doit prendre en compte les différents niveaux d’éducation et de formation tout au long de la vie, selon le triptyque distinguant l’éducation formelle, non-formelle et informelle. Cette politique a plusieurs conséquences. Le monopole universitaire de collecte des grades et l’homologation des diplômes par l’Etat est mis en concurrence avec d’autres formes de certification qu’elles émanent d’organismes publics ou privés. L’université doit transformer son offre d’enseignement académique pour prendre en compte de nouvelles demandes dans les domaines de la formation professionnelle, de la formation continue et de l’éducation des adultes.  Enfin, la fabrication du diplômé n’est plus du ressort d’une seule université mais dépend d’interactions multiples parmi lesquels les choix de parcours et de mobilité de l’individu/étudiant tout au long de sa vie, les conditions de l’offre et le type de partenariats entre universités au niveau européen, les modalités de coopération de l’université avec les entreprises ou avec d’autres acteurs économiques et sociaux.

           

Enseignement supérieur et nouvel esprit du « capitalisme académique » : la révolution américaine

 

Comme nous l’avons montré précédemment, les universités  européennes sont désormais engagées dans un marché international où s’est accrue  la compétition entre blocs régionaux pour attirer les étudiants et les chercheurs les plus talentueux, alors que diminuaient la part des dépenses publiques et qu’était promue une nouvelle économie de la qualité pour l’enseignement supérieur. L’extension du marché et l’apparition de nouveaux acteurs, agences ou stakeholders, ne signifie pas pour autant un désengagement de l’Etat. En effet, ce dernier accompagne l’ensemble de ces transformations en développant des procédures d’accountability, en aidant la constitution de partenariats et de réseaux d’excellence, ou en facilitant l’installation d’un nouveau management, ou en promulguant de nouvelles lois. Sheila Slaugher et Gary Rhoades ont bien montré comment, même aux Etats-Unis, développement du marché et intervention législative s’étaient combinés pour donner naissance à un nouveau « capitalisme académique » (2004).

Là-bas, les universitaires doivent chercher des sources de financement extérieur par l’intermédiaire de contrats publics ou privés, la mise au point d’applications secondaires pour l’industrie, la création de brevets, l’obtention de subventions, le recrutement des étudiants. Ces stratégies s’accompagnent de transformations significatives dans l’organisation universitaire et la division du travail entre enseignement et recherche (fermeture ou expansion de certains départements, création de nouvelles entités administratives). Les établissements développent des techniques marketing et recourent à des managers chargés de veiller aux « meilleurs recrutements », de vendre et de promouvoir la « marque » et les services de l’université auprès d’étudiants perçus comme des consommateurs (à condition qu’ils soient en mesure de payer des droits d’inscription élevés). Des années 80 aux années 90, le congrès américain a adopté des lois bipartisanes encourageant la privatisation, la dérégulation et la commercialisation de ces entités.

Les nouvelles modalités de gestion des brevets d’invention, bien qu’elles concernent surtout les sciences et l’ingénierie, ont eu des conséquences au-delà de ces domaines de recherche. Elles ont anticipé d’autres changements dans les domaines de la propriété intellectuelle, des copyrights, et des marques déposées propres aux universités. L’intensification de la  recherche de brevets a généré un nouvel espace d’intéressement mettant en relation les acteurs des universités et les organisations qui cherchaient à édifier une nouvelle économie de l’information (Latour, 1994). Aujourd’hui, ces nouveaux programmes de recherche mobilisent des représentants du monde des affaires qui définissent les agendas des scientifiques et évaluent les propositions de subventions. Ces entreprises ont aussi pénétré les nouveaux réseaux de connaissances  scientifiques dans beaucoup de secteurs : pharmacie, médecine, biotechnologie, TIC. La recherche s’est progressivement centrée sur l’élaboration et le dépôt de brevets alors que les publications scientifiques donnaient de plus en plus d’importance à des co-auteurs provenant de l’industrie, au détriment d’articles plus académiques.

Comme les brevets, les transformations du copyright illustre l’émergence de ce nouveau régime académique. Au fur et à mesure que les technologies de l’information et de la communication se sont développées, les collèges et les universités ont jugé que les nouveaux supports de l’enseignement à distance constituaient une source de revenus importante en plus des droits d’inscription payés par les étudiants. Depuis, elles cherchent à conserver la propriété des travaux réalisés par les enseignants-chercheurs et ont des attentes particulières lorsque ces derniers utilisent leurs équipements et leurs ressources pour produire des cours. Les administrateurs et les enseignants doivent également acheter ou louer l’équipement nécessaire, construire des équipes et mettre des contenus en ligne, et contribuer au développement des parts de marché auprès de clients potentiels. Les universités sont aussi concurrencées par de nouveaux entrants, ceux-ci effectuant tout un travail de lobbying et de promotion de démarches qualité pour réaliser des profits sur un marché de plus en plus concurrentiel.

Les départements des universités et leurs instances sont aussi concernés par ces évolutions. Le nouvel Internet (Internet 2) donne la possibilité aux présidents d’université d’être mis en réseau avec les organisations et les entreprises privées pour échanger leurs ressources, définir des accords commerciaux, et se partager les profits. Les conseils des universités sont aussi engagés dans une compétition marchande et ils s’inscrivent dans des réseaux plus informels leur permettant d’approcher les grandes entreprises et les grandes fondations privées afin d’obtenir des ressources et des financements. Enfin, au fur et à mesure que ce nouveau régime académique s’intensifie, la valorisation de la « marque » de l’université devient un enjeu commercial pour vendre des biens des services aux étudiants, et augmenter les revenus de l’établissement. Sont ainsi commercialisés des livres, des cours en vidéo ou en ligne pour préparer les étudiants à l’entrée dans les collèges, des guides pour l’orientation ou pour la recherche d’emploi. De même, les universités ou les collèges offrent une variété de services locaux à leurs étudiants en les faisant produire par des entreprises privées sous contrat.

Face au déclin du financement public, et au renforcement de la compétition pour accéder aux ressources et aux financements privés, l’université revêt une dimension entrepreneuriale et les enseignants doivent faire preuve de créativité et d’innovation dans leur travail pour générer des revenus substantiels (Clark, 1998). Comme l’a montré Michael Gibbons, un mode 2 de la production de connaissances scientifiques vient remplacer un mode 1, fondé sur une stricte division du travail au sein de disciplines académiques et d’un contrôle par les pairs (Gibbons, 1994). Le mode 2 est transdisciplinaire au sens où une grande variété de perspectives théoriques et de méthodologies sont mobilisées pour résoudre tel ou tel problème. Celles-ci n’ont plus de lien avec les disciplines académiques pas plus qu’elles ne contribuent à en établir de nouvelles. Elles sont détachées des productions usuelles présentes dans les revues ou les articles. La connaissance scientifique ne connaît plus de frontières physiques ou culturelles : elle est internationale et se construit à travers une diversité de sites et de communautés épistémiques. Ceux-ci débordent les frontières des universités pour intégrer de nouvelles organisations : agences, Think Tanks, groupes d’experts, militants. L’évaluation par les pairs n’est plus jugée satisfaisante alors que l’activité scientifique mobilise de plus en plus d’acteurs et d’intermédiaires publics ou privés au niveau international.

           

Une nouvelle gouvernance de l’enseignement supérieur en Grande-Bretagne : évaluation, performance et management par la qualité

 

L’idée que les services de l’université doivent être centrés sur le client, non seulement l’étudiant mais aussi des stakeholders comme les employeurs, les partenaires sociaux, et d’autres acteurs économiques et sociaux, est défendue depuis plusieurs années au niveau international (OECD/CERI, 1996). Les Etats-Unis, traditionnellement attachés à la culture marchande, ont intensifié cette forme de régulation sans transformer considérablement leurs structures de gouvernance de l’enseignement supérieur. Au Grande-Bretagne, comme en Australie et en Nouvelle-Zélande, les changements dans les modalités de l’intervention de l’Etat ont été beaucoup plus importants parce que ces pays ont décidé de rompre avec les principes de l’Etat-providence incarnés par les services publics.

La mise en œuvre d’un nouveau régime académique dans l’enseignement supérieur britannique a été étroitement associée aux développements d’un « Nouveau Management Public » (Clarke, Newman, 1997). Apparu au cours des années 80 et 90, il a remis en cause l’équilibre des pouvoirs entre l’Etat, les acteurs institutionnels et les associations professionnelles en instituant dans les services publics des mécanismes de marché et des mesures de la performance orientés vers le consommateur. Dès cette époque, dans un climat idéologique très hostile à l’intervention de l’Etat, les responsables politiques ont jugé que les services publics étaient trop coûteux et qu’ils devaient être mis systématiquement en concurrence avec le secteur privé. Alors que les agents publics bénéficiaient d’une relative autonomie professionnelle au sein d’une administration centralisée, le Nouveau Management Public a mis en concurrence les unités administratives, en les fragmentant, et en développant des mécanismes d’accountability afin de créer et de maintenir des quasi-marchés dans l’offre de services. L’Etat central a aussi délégué un certain nombre de prérogatives à des agences extérieures ou à des réseaux de décision en accordant plus d’autonomie aux acteurs locaux conformément à un management décentralisé.

L’introduction des mécanismes de marché dans l’enseignement supérieur britannique ne résulte pas seulement d’une adaptation automatique à la conjoncture internationale. L’effondrement des relations financières entre l’Etat et les universités, et le transfert d’une partie des coûts de fonctionnement sur les étudiants ont constitué des politiques pleinement assumées et relayées à de multiples niveaux de décision (Tapper, 2007). Le Trésor et ses institutions périphériques ont été à l’initiative d’une série de manœuvres politiques permettant au parlement  britannique de prendre en charge le financement de l’enseignement supérieur et d’y diminuer le niveau des dépenses publiques. De fait, les départements disciplinaires ont été mis compétition pour accéder à ces ressources, et contraints d’adopter des démarches entrepreneuriales, de concevoir des projets financés sur la base de partenariats publics et privés, alors que le financement public était réaffecté pour promouvoir un ensemble d’initiatives gouvernementales. En parallèle, la manipulation par l’Etat du montant des droits d’inscription, variables d’une université à l’autre, a permis d’encourager ou de décourager les établissements dans le recrutement des étudiants, notamment étrangers, et de stimuler la croissance de certains domaines d’enseignement et de recherche au détriment d’autres jugés moins rentables.

L’un des aspects les plus controversés de cette nouvelle politique a concerné la mise en œuvre, à partir de 1986, des RAE (Research Assessment Exercices). Ces opérations, reconduites depuis tous les quatre à cinq ans, visent à établir une distribution sélective des ressources pour la recherche en se substituant à un modèle égalitaire où tous les enseignants seraient considérés comme des chercheurs « actifs ». En plus de réguler les subventions publiques, les RAE constituent une procédure d’évaluation dont l’objectif est de piloter et d’améliorer la qualité de la recherche (Morley, 2003). Cette évaluation est effectuée par les pairs, c’est-à-dire des panels constitués de chercheurs provenant du même champ disciplinaire. Ceux-ci lisent les travaux des chercheurs, leurs attribuent une note selon leur qualité, et doivent quantifier aussi les chercheurs actifs. Bien que la nomination des panels et leur composition ne soit guère transparente et démocratique, les évaluations sont décisives pour l’allocation des ressources, les départements étant classés et comparés selon le rang qu’ils obtiennent soit 5* pour les meilleurs, suivi de 5,4, 3a, 3b, 2 et 1.  Ces résultats ont singulièrement modifié le comportement des institutions universitaires vis-à-vis de leurs recrutements alors que certains enseignants étaient mal considérés parce qu’ils ne parvenaient pas à atteindre les standards et qu’ils menaçaient l’existence même du département ou du laboratoire.

L’évaluation par la qualité s’est aussi étendue aux apprentissages et au développement du curriculum, aux conditions d’enseignement et à la mesure du progrès des étudiants. Les enseignants doivent intégrer une nouvelle culture managériale et se soumettre à une évaluation en fonction de nouveaux critères d’efficacité et de performance. Il leur est demandé d’être entrepreneurial, innovant et de contribuer à la valeur ajoutée de leur institution. Alors que ses heures de travail et de présence s’allongeaient, l’universitaire traditionnel est devenu un « chercheur », un « administrateur », un « enseignant », « un formateur » et un « entrepreneur ». L’accomplissement de ces différents rôles est formalisé selon des critères d’efficacité et de performance, en même temps que l’enseignant doit prendre en charge de nouvelles tâches dans l’encadrement des étudiants et la gestion de cours sur Internet. La mise en œuvre de l’assurance-qualité a aussi considérablement augmenté le nombre de réunions, de comités et de groupes de travail afin de répondre aux exigences de l’évaluation. Enfin, l’étudiant n’est plus seulement considéré dans une relation pédagogique avec l’enseignant mais comme un consommateur auquel est proposé un contrat de services. Chaque transaction est spécifiée et formalisée, elle satisfait à une démarche qualité en même temps qu’elle fait l’objet d’une évaluation par le client.

 

Conclusion. L’enseignement supérieur en France : vers un nouveau régime académique ?

 

Sans ignorer les spécificités propres à un contexte national, les tendances récentes de l’enseignement supérieur français révèlent quelques harmoniques avec la nouvelle conjoncture européenne et internationale. Certes, le financement public des universités n’est pas remis en cause, la redistribution des dotations se fait encore sur un principe égalitaire, et l’augmentation des droits d’inscription des étudiants se heurte à une opposition forte dans une société attachée aux principes de la quasi-gratuité des études et de l’égalité d’accès. Mais des inflexions sont perceptibles depuis plusieurs années pour aligner le système français d’enseignement supérieur sur la politique européenne, à commencer par la mise en œuvre du LMD et la participation toujours plus grande des établissements aux programmes européens. La création des Pôles Régionaux d’Enseignement Supérieur, qui favorise le regroupement des établissements et des laboratoires, a permis un repositionnement de l’université française dans les classements internationaux, notamment le palmarès de Shanghai. Le développement des campus numériques et leur insertion dans des démarches qualité marque aussi les efforts d’adaptation de l’université française à la nouvelle conjoncture internationale. En région, des établissements en réseau sont déjà engagés dans des démarches qualité et dans l’élaboration d’un référentiel commun autour d’objectifs de contractualisation de la recherche, de mise en œuvre de prestations de service, de protection de la propriété intellectuelle, et de transfert de technologies. Les chercheurs y sont d’ailleurs étroitement encadrés dans l’élaboration des brevets.

En parallèle, l’administration publique s’est progressivement convertie au Nouveau Management Public. A commencer par la LOLF (Loi d’Organisation de la Loi de Finances), qui assortit désormais les dépenses de l’Etat d’un certain nombre d’objectifs quantifiés et d’indicateurs de résultats à atteindre, en introduisant une logique de l’accountability. Pour l’enseignement supérieur, les indicateurs concernent entre autres l’attractivité des étudiants et de chercheurs étrangers, le nombre de brevets déposés, le nombre de publications et leur impact international (Vinokur, 2008). Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a aussi délégué un certain nombre de ses prérogatives à deux nouvelles agences. L’Agence Nationale pour la Recherche (ANR), aujourd’hui membre de l’European Science Foundation, est chargée de gérer les appels d’offre et d’allouer les subventions correspondantes aux établissements publics et aux laboratoires. L’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) vise à promouvoir des démarches qualité conformes aux standards européens et elle entend se soumettre dès 2009 au processus d’accréditation de l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education).

La promulgation de la nouvelle loi du 10 août 2007 relative aux libertés et aux responsabilités des universités (ou loi LRU) vient s’ajouter à cette nouvelle configuration. Elle donne la possibilité aux universités de recourir à des ressources de financement autres que celles de l’Etat, de développer des partenariats publics et privés, de donner plus de flexibilité à la rémunération des personnels et à leur recrutement par contrats. Elle affaiblit aussi la représentation du corps enseignant et le principe de la gestion par les pairs en donnant plus de prérogatives au président et au conseil d’administration l’université. Les établissements sont invités à créer des fondations et à augmenter leur participation et leur collaboration avec les entreprises privées et d’autres stakeholders.

Pour accompagner cette loi, l’Inspection Générale de Finances (Ministère de l’Economie) et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) ont rendu public, dès octobre 2007, un cahier des charges afin de définir les critères permettant aux universités de se saisir de leurs nouvelles compétences. L’objectif consiste, en plus des règles de bonne gestion, à aider les établissements dans l’allocation des crédits et à lever les obstacles qui les empêchent de gérer efficacement leurs ressources humaines et la structure des emplois. Il est prévu notamment de proposer des leviers pour que les présidents d’université puissent récompenser le mérite et l’investissement des personnels. Il s’agit aussi de renforcer l’attractivité de l’université en se donnant les moyens d’attirer et de retenir les personnels de qualité. Enfin des tableaux de bord et d’indicateurs doivent être conçus pour l’évaluation et le pilotage de l’établissement à différents niveaux, auquel devrait s’adjoindre prochainement un guide pour accompagner les évaluateurs dans leur démarche d’audit.  

            Evaluation, performance, flexibilité, mobilité, contrat, partenariat : incontestablement, un nouveau régime académique s’est installé dans l’enseignement supérieur français même si il encore difficile d’en apprécier aujourd’hui tous les effets. Des changements devraient apparaître  dans les formes de reconnaissance des compétences académiques, dans les processus de recrutement et d’évolution des carrières, dans les rapports entre administration, enseignement et recherche au sein de l’université. Cette rupture avec une conception de l’homo academicus, héritée du Moyen-Age, devrait transformer durablement les formes de l’activité scientifique et le travail des universitaires. Celle-ci devra aussi trouver sa place dans les nouvelles procédures démocratiques sur lesquels se fondent le débat public, les controverses scientifiques débordant de plus en plus les instances légitimes pour faire accéder à la discussion des groupes émergents, souvent ignorés ou exclus, dont la prise de parole était jusqu’à présent disqualifiée. Perdant durablement le monopole de la connaissance, les scientifiques doivent désormais s’orienter dans un monde complexe.

 

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