Journée d’études : penser l’analogie politique en philosophie de l’éducation

Le GREPH a pour objet d’étudier les effets du développement des sciences et des techniques sur les représentations sociales et politiques ainsi que sur l’action publique. Il entend ainsi être un lieu de réflexion analysant de manière approfondie notre vie politique par une connaissance plus précise de son environnement scientifique et technique.

Dans le cadre de ses axes de recherche autour de la coproduction de la science et de la société, le GREPH s’intéresse particulièrement au champ de l’éducation. Si les Sciences de l’Education présentent aujourd’hui un caractère composite, en lien permanent avec d’autres champs du savoir, la Science Politique y occupe une place qui reste encore à déterminer.

Le but de cette journée d’étude consiste à solliciter différents acteurs de ces deux champs, menant une réflexion souvent proche par leur objet, afin de penser en commun les transferts de savoirs à l’œuvre. Cette rencontre a pour hypothèse directrice qu’il existe un mode d’acquisition analogique, parfois implicite, de la pensée politique par la philosophie de l’éducation à travers tant ses figures intellectuelles qu’enseignantes.

Institut d’Etudes Politiques de Lyon (salle du conseil, 3e étage)
14 avenue Berthelot – Lyon 7e
Tramway : Centre Berthelot

Programme

 

14h : Accueil des participants (Salle du Conseil)

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14h30 : L’ingénieur citoyen chez Gaston Berger. Aux origines de l’INSA

Marie-Pierre ESCUDIE

GREPH – ITUS Université Lyon 1

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John Dewey et l’école comme communauté miniature

Samuel RENIER

GREPH – Institut d’Etudes Politiques de Lyon

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Discours politique et discours pédagogique : transferts et analogies

Alain VERGNIOUX

CERSE – Université de Caen

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17h30 : Clôture de la journée

Jacques MICHEL

Directeur du GREPH – Institut d’Etudes Politiques de Lyon

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Jeudi 25 novembre 2010,

ENTREE LIBRE

 

Contact : Samuel RENIER

Samuel.renier@sciencespo-lyon.fr

http://greph.univ-lyon2.fr/

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Séminaire de Pascal Charroin : paysages et patrimoines culturels du sport, patrimoine et acteurs

 

Pascal Charroin

Séminaire Jeudi 11 mars 2010

15h30-16h30

E.D. n° 485, E.P.I.C., U.M.R. Education et Politique, I.S.P.E.F.

Introduction :

Définitions :

– Patrimoine : Selon le dictionnaire Larousse (du latin patrimomium de pater père), ensemble des biens hérités du père et de la mère : biens de famille et patrimoine génétique. Bien héritage commun d’une collectivité, d’un groupe humain. On va donc de l’héritage individuel, à l’héritage familial, jusqu’à l’héritage collectif et culturel. Tout cela montre que le patrimoine fait histoire, il se transmet du passé au présent, de génération en génération. Il est à conserver. Certaines choses sont distinctives et méritent de l’être pour les experts, d’autres le sont pour les profanes. La valeur commémorative des choses est donc individuellement et socialement classée. On peut dire que le patrimoine est passé d’une conception aristocratique du beau, du prestigieux, de l’art jusqu’à une conception identitaire plus proche de la quotidienneté. Le patrimoine devient alors tout autant lieu de contemplation (beau, esthétique), que de commémoration (identité de la quotidienneté) (Cf. GUILLAIN Jean-Yves, « Valorisation du patrimoine mobilier sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88, mai 2006, p.p. 78-85.). Définition de l’UNESCO : « Le patrimoine culturel d’un peuple s’étend aux œuvres de ses artistes, de ses architectes, de ses musiciens, de ses écrivains, de ses savants, aussi bien qu’aux créations anonymes, surgies de l’âme populaire, et à l’ensemble des valeurs qui donnent un sens à la vie. Il comprend les œuvres matérielles et immatérielles qui expriment la créativité de ce peuple ».

– Patrimoine bâti immobilier : ensemble des grands édifices et des monuments historiques (stades, piscines, gymnases, vélodromes…). 44 000 monuments en France, dont 45% d’édifices religieux (Notre Dame de Paris), 15% de constructions antiques (Théâtre antique de Fourvière), 11% châteaux (Chambord) et 29% de « divers ». On évalue à 160 000 les édifices faisant partie du patrimoine bâti. Seulement 600 ont un caractère sportif, selon la base « Mérimée », soit 0,4 %. Ces monuments sont très contemporains.

– Patrimoine mobilier : ensemble des objets et des œuvres d’arts conservés le plus souvent dans des musées (« Musées du sport », in Cahiers Espaces, n° 89, mai 2006, 166 p.). Ensemble des biens culturels juridiquement protégés (Art 14 de la Loi de 1913 : « Les objets mobiliers dont la conservation présente, au point de vue de l’histoire, de l’art, de la science ou de la technique, un intérêt public, peuvent être classés par arrêté ministériel »).

– Patrimoine traditionnel : ensemble des pratiques et des techniques humaines conservées par l’oralité, la fête et les supports médias. Ils font partie du patrimoine immatériel, selon l’U.N.E.S.C.O. Jeux traditionnels spécifiques à une région, ils sont ancrés dans le passé et la tradition populaire. Ils sont instrumentalisés aujourd’hui par les marchands du temple dans le secteur touristique (Nord de la France, Bretagne, Vendée, Pays d’Oc…). Ce patrimoine a une dimension historico-géographique.

– Patrimoine naturel : ensemble des sites écologiques protégés, soit sauvages, soit aménagés culturellement par la main de l’homme (exemple de la tranchée d’Arenberg, traversée par les coureurs de Paris-Roubaix). Interface entre une vision culturelle et écologique, ce patrimoine est fondé sur des critères esthétiques (dimension romantique « rousseauiste »). Ce sont des lieux à forte particularité géologique, doublés de lieux de commémoration d’exploits sportifs (vagues d’Hawaï, Annapurna). Le grand paradoxe de ce patrimoine, c’est qu’il est utilisé pour des raisons de rentabilité économique et en même temps, il doit être protégé (cf. SCHUT Pierre-Olaf, L’exploration souterraine entre science, tourisme et sport, Thèse de Doctorat en S.T.A.P.S., Université Lyon 1, 2005.).

Paysage naturel et culturel « Natural and Cultural Landscapes » : Extension du concept de patrimoine, auparavant limité à l’idée de monument, à un ensemble plus ample qui embrasse tout le champ de la culture de la nature = sauvegarde de paysages culturels. Les concepts de paysage et de paysage culturel ont été définis en 1995 par le Conseil de l’Europe dans le cadre des Chartes Patrimoniales (Recommandation 95/1995, Iphan, 2000). Paysage : « Expression formelle des nombreuses relations qui existent, à une période donnée, entre l’individu, une société et un territoire topographiquement défini dont l’aspect est le résultat d’une action ou de soins spéciaux,de facteurs naturels et humains et d’une combinaison entre ces facteurs ». Le paysage est considéré selon une triple signification culturelle, puisque il est défini et caractérisé par : « La manière dont un territoire déterminé est perçu par un individu ou par une communauté ; par le témoignage qu’il constitue des relations passées et présentes entre les individus et leur environnement et par le fait qu’il aide à spécifier les cultures locales, les sensibilités, pratiques, croyances et traditions. Formé par diverses combinaisons d’éléments naturels et humains qui illustrent l’évolution de la société humaine, de son établissement et du caractère de celui-ci à travers le temps et l’espace, ainsi qu’à la quantité de valeurs reconnues, sociales et culturelles, que ces parties du paysage ont acquises à différents niveaux territoriaux, grâce à la présence d’éléments physiques ayant subsisté, qui reflètent l’usage et les activités exercées en ce pays dans le passé, des expériences ou traditions particulières ou représentées dans des oeuvres littéraires ou artistiques, ou du fait que s’y sont produits des événements historiques ». (De Azevedo Marcondes Maria Jose, « Paysages culturels: concepts et critères de préservation », in Forum UNESCO University and Heritage, 10th International Seminar « Cultural Landscapes in the 21st Century », NewcastleuponTyne, Avril 2005. Un paysage culturel, rappelle Mechtild Rössler, est défini à l’article 1 de la Convention du patrimoine mondial comme étant : « Une oeuvre conjuguée de l’homme et de la nature. Il peut s’agir soit d’un jardin ou d’un parc, soit d’un paysage relique, soit d’un paysage vivant mais marqué par son histoire, soit enfin d’un ‘paysage culturel associatif’, c’est-à-dire un paysage associant un élément naturel à un fait religieux, artistique ou culturel ». Il faut noter l’évolution sensible du patrimoine vers le site et non plus le seul monument, le rejet d’une séparation nette entre nature et culture et la participation des populations au processus d’inscription (Gérard Chouquer, « Patrimoine et paysages culturels » in Actes du colloque international de Saint-Émilion 30 mai-1er juin 2001, Éd. Confluences/EHESS, Renaissance des cités d’Europe, octobre 2001, 354 p. coll. « Des lieux et des liens »).

Paysage naturel sportif : Les formes des installations sportives s’inscrivent dans la création d’une « nature apprivoisée ». La nature est le premier scénario pour le sport. Le concept des aires sportives inclut l’utilisation des paramètres naturels de l’environnement pour l’être humain, afin d’améliorer ses performances. Représenter des aires d’une esthétique exceptionnelle, faire partie du processus écologique et du développement d’écosystèmes, protéger l’intégrité des biens naturels = similitude entre le Paysage Culturel et le paysage créé par certaines installations olympiques.

– Paysage culturel sportif : Le sport symbolise une entité géographique et humaine (chauvinisme, nationalisme, patriotisme), il est organisé de façon associative, il s’apparente donc à un paysage culturel associatif. Il est culturel à plus d’un titre : au sens « éliasien » du terme (symbole de l’homme cultivé, civilisé pour Norbert Elias), il est culturel parce qu’il est un phénomène social lourd, planétaire, incontournable (culturalisme en E.P.S.), certains sports sont des pratiques culturelles distinctives au sens de Pierre Bourdieu donc font de l’être un homme cultivé. Au sens ethnologique, le sport est culture car il incarne le comportement d’une tribu (funboarders, skateboarders, surfers, etc.). Certaines disciplines pratiquées à l’extérieur incarnent l’interaction entre l’homme et la nature (voile, alpinisme, course d’orientation). Une oeuvre architecturale ou un espace culturel avec des qualités de patrimoine universel, doit répondre aux exigences des espaces publics : avoir sa propre identité, être utile, maintenir la richesse de fonctions, posséder différents usages, être beau, être un lieu construit où la nature est présente, être accessible, etc. Les installations olympiques respectent les droits d’un espace public et ont les mêmes caractéristiques par leurs fonctions sociales et économiques. Des textes régissent le type de « paysage culturel » : La Charte d’Athènes de 1931, La Convention de la Haye en 1954, La Charte de Venise de 1964, Déclaration d’Amsterdam 1975, Charte de Quito de 1977.

– Problématique : Comment concilier des stratégies de mise en patrimoine divergentes au regard du statut, des enjeux et des intérêts, dont sont dépositaires les acteurs partie prenante ? .

 Plan : I) Sport, Patrimoine, Paysage Culturel  et Acteurs II) L’exemple du Musée de l’Association Sportive de Saint-Étienne.

I) Sport, Patrimoine, Paysage Culturel et Acteurs

– Pourquoi conserver ? Raison esthétique, raison naturelle (vitale), raison culturelle, raison philosophique : si on s’en réfère à cette dernière et cette avant-dernière, on distingue tradition et modernité. Une tradition ne garde rien en particulier, car elle garde tout : le futur et le présent ne sont qu’un « remake » du passé. Dans une société moderne, au contraire, on transforme, on progresse, donc garder permet de mesurer l’écart entre le passé et le présent. On se moque du passé, l’homme moderne est suffisant vis-à-vis de ses ancêtres. Dans une société post-moderne, caractérisée par l’absence de repères, garder permet d’édifier des frontières dans une société qui n’en a plus (vêtements unisexe). De plus, comme le vieillissement n’a plus de sens, la jeunesse devient le leitmotiv et conserver son passé, c’est faire preuve de nostalgie, c’est vouloir rester jeune en convoquant l’ancien (émissions télé et radio : tubes 60, 70, 80, 90, RTL 2, RFM, Europe 2, « Radio Nostalgie », séries policières anciennes, voitures anciennes relookées, guitares neuves patinées, « vintage »). On peut rajouter que c’est l’idée de nation chère à Norbert Elias qui a permis la « patrimonialisation », car commémoration d’une identité par l’Etat-Nation. De plus, la vie privée se trouve médiée par la notion de bien et service public (collectivisation du patrimoine). La « déferlante patrimoniale » tient aussi à son caractère distinctif.

– Le Musée National du Sport est le seul à avoir le label « Musée de France » (pas ouvert au public et déménagement à Nice). Au plan international, le musée le plus connu (et le seul) est le Musée Olympique de Lausanne. Il fut créé par Coubertin au début du XXème siècle. Comme on l’a dit, on évalue à 160 000 les édifices faisant partie du patrimoine bâti. Seulement 600 ont un caractère sportif, selon la base Mérimée, soit 0,4 %. Peu d’équipements sportifs inscrits à l’inventaire des monuments historiques, difficulté à construire un véritable musée national du sport ouvert au public (rareté des produits culturels en matière de sport), car le sport reste un champ illégitime et dévalorisé à l’opposé de la culture (sous culture populaire). Les universitaires, en biomécanique, en physiologie, en sociologie, en histoire, en science de l’éducation ne s’attachent pas à la dimension artistique et patrimoniale, mais uniquement scientifique. Le sport côtoie le futile, le loisir, l’éphémère. Le patrimoine évoque le vestige, le monument, le religieux, le très ancien. Le sport n’intervient que dans les divers, les ersatz. Que représente le maillot de Zidane, le short de Guy Drut, les pointes de Mimoun par rapport aux monuments prestigieux ? Ne veut-on pas trop conserver du « minable » (selon Lévi-Strauss) ou faire un abus monumental (selon Régis Debray), en consacrant le sport au rang de patrimoine ? Tout devient alors patrimoine : trop de patrimoine ne tue-t-il pas le patrimoine ? Historiquement, le sport et l’E.P.S. ont été des enjeux d’éducation (de 1880 à 1940), puis ensuite des enjeux politiques (Front Populaire, Vichy, De Gaulle sous la Vème République), et enfin de 1984 à nos jours, les enjeux économiques ont été mis en avant, au détriment des enjeux patrimoniaux, culturels et artistiques. Le monument sportif se doit d’être fonctionnel, un point c’est tout ! (CHAZAUD Pierre, « La notion de patrimoine sportif Regard historique et politique », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.p. 13-15.). Ainsi, les édifices sportifs sont soumis à la normalisation fédérale et aux impératifs de sécurité. Or dès lors qu’ils n’y correspondent plus, ils sont détruits (Vel d’Hiv Saint-Étienne, 1961).

– Pourquoi le sport ? Car il a un passé (certes récent, XIXème siècle), car il est culture (connaissance des Activités Physiques Sportives et Artistiques.), car il s’est parfois lié à l’art (concours artistiques aux J.O., Opera Nazionale Balilla sous Mussolini en Italie, dimension architecturale en Allemagne sous Hitler, BOLZ Daphné, Les arènes totalitaires Hitler, Mussolini et les jeux du stade, Paris, C.N.R.S. Editions, 2008, 341 p. coll. Histoire.), car il fixe de la temporalité par les records (il donne des dates, des temps, des distances, des poids). De plus, le sport existe dès lors qu’un lieu standardisé s’ouvre à sa pratique, d’où sa monumentalité (stades, gymnases, piscines au XXème siècle, jeu de paume au Moyen Age et à la Renaissance, cirques et arènes à l’époque gallo-romaine, amphithéâtres, palestres et stades sous l’Antiquité). Le sport exalte donc la beauté du geste et de l’architecture : Stade Chaban-Delmas de Bordeaux, Stade de Gerland, hippodrome de Chantilly, Piscine Molitor, stade Le Corbusier à Firminy, etc. Mais il exalte également l’individualisme post-moderne de l’acteur accompli et c’est l’idiosyncrasie du champion qui est recherché (Anquetil, Coppi, Pelé, Noah, Platini, Zidane…). Le patrimoine qui concerne le sport a une dimension parfois artistique (sans utilité immédiate autre que le regard et l’embellissement, selon Michel Raspaud, « Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu », in Marie-Hélène DAMIEN et Claude SOBRY sous la Direction de, Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ?, L’harmattan, 2001, p.p. 93-118.), parfois technologique (matériel et équipements sportifs), sociétale (sigles, fanions, drapeaux, symboles), ludique et pédagogique (jeux, jouets), festive (disque, partitions), littéraire (livres), sportive et emblématique (médailles, coupes, trophées). Pêle-mêle, le patrimoine sportif se construit autour de bâtiments, d’équipements (stades, hippodromes, piscines, arènes, remonte-pente), de représentations incluant des œuvres d’art (les boxeurs de Géricault, Degas et ses courses de chevaux, œuvres olympiques, littérature sportive), d’archives audio-visuelles, d’objets emblématiques, de textes, de témoignages oraux, de techniques, de savoirs, de savoir-faire. « Informant sur l’évolution des techniques, sur le statut des hommes et des femmes, sur les conflits internationaux, sur des moments d’effervescence qui ont scandé le temps…, le patrimoine sportif peut être tout à la fois une invitation à la connaissance et une source renouvelée d’émotions » (BROMBERGER Christian, « De la notion de patrimoine sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.12). Michel Raspaud classe la patrimonialisation du sport autour de 4 axes : la culture du supporter, le sport dans l’art, le sport et son industrie et la monumentalité sportive (« Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu », in Marie-Hélène DAMIEN et Claude SOBRY, sous la Direction de., Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ?, L’harmattan, 2001, p.p. 93-118.). Pour Régis Debray, le sport est à ranger dans les divers et dans la 3ème catégorie « Message » et plus rarement dans la 1ère « Forme » (« Trace, forme ou message », in Les Cahiers de Médiologie, n° 7, 1999, p.p. 30-34.).

 II) L’exemple du Musée de l’Association Sportive de Saint-Étienne1

A) L’origine du projet et les conditions d’une mise en patrimoine

Le projet puise sa source auprès des acteurs et de leurs institutions. Des collectionneurs privés passionnés, comme Alex Mahinc ou Jean Vieillard, voient dans la création du musée un moyen de valorisation symbolique ou/et financière de leur travail de recueil de données, sorte de récompense pour leur investissement affectif. Les salariés de l’A.S.S.E., et notamment le Directeur de la Communication, Eric Fages, dès le milieu des années quatre-vingt-dix, réactivent l’idée. Plus tardivement, en 2006, les élus municipaux, les responsables des Archives Municipales de Saint-Étienne, puis les historiens de l’Université Jean Monnet leur emboîtent le pas. Mais toutes ces personnes sont partiellement guidées dans leur démarche par les événements. Ainsi, la mise en patrimoine apparaît comme un rempart contrecarrant des résultats sportifs décevants et un « turn-over » perpétuel : aller-retour entre Ligue 1 et Ligue 2, succession de Présidents, changements de l’encadrement sportif, roulement de l’effectif joueurs. Bref, la volonté de stabiliser le club démontre que volontarisme et déterminisme forment le maillage d’une telle entreprise. La liberté des acteurs s’entrechoque avec les circonstances objectives pour dessiner les contours de la mise en projet muséale.

Une fois le comité de pilotage constitué par le croisement des acteurs de ce réseau, apparaît très rapidement la volonté, notamment des A.M.S.E., de poser les conditions préalables à la réalisation concrète de cette « patrimonialisation ». Ainsi, au regard du corpus existant et des réalisations de musées à caractère sportif, en particulier de ceux qui conservent la mémoire des grands clubs européens, dix exigences semblent incontournables :

– la dimension mythique, exemplaire, légendaire, non reproductible, mais modélisable et adaptable d’une histoire ;

– la puissance objective de la chose « patrimonialisable » ;

– la surface socialement occupée par le phénomène mis en scénographie ;

– l’existence de fonds baptismaux (le stade) et archivistiques (les murs du musée) objectivant et « tangibilisant » le phénomène ;

– l’intérêt scientifique de ce dernier (problématique, évolution, innovations, continuités, ruptures et saisie de la coulisse) ;

– l’impact économique du fait muséal ;

– le niveau des performances sportives du club concerné ;

– le caractère unique et rare de la chose exposée ;

– la possibilité de conserver, de « sédentariser », tout autant que de « nomadiser » le fonds patrimonial détenu par les A.M.S.E. ;

– la création d’une scénographie compréhensive, attractive et interactive2.

Au regard de ces exigences, la création du musée de l’A.S.S.E. paraît envisageable, compte tenu que bon nombre de critères sont remplis par notre « objet »3. Pour n’en développer que quelques-uns, on constate, par exemple, que le dépôt a déjà été plusieurs fois « nomadisé », suite à l’exposition lors des Journées Européennes du Patrimoine en 2006. Pour ce qui est du caractère rare et inédit, il n’existe pas d’autres musées de club de football en France. L’A.S.S.E. est attachée au fait que celui-ci soit le premier, raison pour laquelle la discrétion des membres du comité de pilotage a été exigée. Pour ce qui est de la scénographie, la possession de nombreux documents vidéo et le caractère, par essence, ludique du football s’accommodent très bien de la volonté de créer de l’interactivité entre la « chose patrimonialisée » et les visiteurs. Enfin, l’intérêt économique du fait muséal n’est pas contestable : la sortie du musée déboucherait sur l’entrée de la « Boutique des Verts » où se vendent les produits dérivés du club. Le seul problème qui subsiste est celui du manque de résultats sportifs, autrement dit de « l’entretien compétitif de la ferveur ». Mais, c’est justement de cette condition qu’est venue l’idée du projet en lui-même. Au final, le musée de l’A.S.S.E. ne remplit donc pas toutes les conditions, mais elle s’en approche dans la plupart des cas, de fort près. Le travail qui consiste à inventorier et à classer le fonds peut donc démarrer.

Finalement, les archives recueillies s’axent prioritairement sur les périodes fastes de l’histoire du club, liant de fait actualité sportive et actualité médiatique4. Mentionnons en ce sens que les « pics » de 1976 et 1999 ne sont pas le fait des archives dites « organiques », c’est-à-dire procédant de l’activité interne du club, mais de photos récupérées, achetées par ses dirigeants. Or il est évident que les commanditaires sont plus attirés par les documents relatant les périodes prospères. Mais, si l’année de l’archive attire rapidement l’œil, un deuxième questionnement s’impose afin de cerner davantage le fonds.

Qui est à l’initiative des dépôts, versements ou dons d’archives ? Pour répondre à cette interrogation, le type de l’archive a été croisé avec son origine5. Le résultat ne fait ici aucun doute : c’est bien le club qui alimente majoritairement le recueil d’archives, et ce quel que soit le type de ces dernières. L’A.S.S.E. ne semble donc manifester aucune volonté de dissimulation. Certes, les archives les plus troublantes ou couvrant les périodes les moins glorieuses sont peu nombreuses et parfois incomplètes. Pourtant, certaines « pièces » sont bien présentes, disponibles, ainsi qu’en témoigne la collection des procès-verbaux des assemblées générales et conseils d’administration de 1959 à 1996, dont 42 pages pour le 8 décembre 1982, date paroxystique de l’affaire de la « caisse noire » !

Enfin, un dernier point mérite réflexion : comment sont collectées les archives ? La provenance de celles-ci illustre leur complémentarité et rend compte de positions différentes en fonction de l’origine6. Les archives privées sont globalement issues de dons. Si celles qui sont publiques proviennent des versements des fonds municipaux (les délibérations du Conseil Municipal, les dossiers de subventions, de contentieux ou de constructions), il en va tout autrement pour les archives issues de l’A.S.S.E. En effet, dans l’optique du musée, le club s’est exclusivement engagé sur un dépôt. Selon l’article 1915 du Code civil : « Le dépôt, en général, est un acte par lequel on reçoit la chose d’autrui, à la charge de la garder et de la restituer en nature ». Il s’agit donc de la seule forme de remise n’entraînant pas transfert de propriété, puisque le dépôt est un contrat par lequel le déposant confie son bien au dépositaire, qui accepte de le garder… tout en s’engageant à le lui restituer, si demande en est faite. Les raisons sont doubles. Si d’abord, le projet de musée doit permettre de récupérer rapidement les archives disponibles, force est d’admettre par ailleurs que l’A.S.S.E. évolue dans un univers sportif où le contentieux ne surprend plus. Le club a donc pris ses précautions quant aux conditions de dépôt, notamment du point de vue de la communication. Son accord préalable et écrit est ainsi nécessaire pour consulter ou reproduire les archives. Le club peut également demander à percevoir des droits. À n’en pas douter, le prisme muséal est ici dessiné, l’intérêt de l’A.S.S.E. se révélant à la fois médiatique et commercial, ce qui n’est pas le cas pour les autres institutions et les autres acteurs qui occupent une position parfois divergente, parfois convergente.

B) Les positions des acteurs : différenciations et convergences

Le projet de musée prend forme par l’agrégation successive de plusieurs acteurs. Comme l’illustre un diaporama de présentation retrouvé dans les versements des services, un premier projet émerge en 1995. En 1996, les A.M.S.E. organisent une exposition de photographies sur la finale de la Coupe d’Europe des Clubs Champions perdue contre le Bayern de Munich, alors même que l’équipe termine 19ème du championnat de France 1995-1996 de Division 1. Reléguée au niveau inférieur, elle ne parvient pas à faire mieux que 17ème la saison suivante. Le club nage alors en eaux troubles, mais la mise en image de sa période faste ne cesse d’alimenter les mémoires. Le projet de musée resurgit à l’aube des années 2000, lorsque l’A.S.S.E., fraîchement remontée parmi l’élite, est pleine d’ambition. Pourtant, l’affaire des « faux passeports », durant la saison 2000-2001, vient contrecarrer la collecte de documents. Les prémices du musée ne sont donc pas si nouvelles, mais c’est bien en 2006 que le projet prend son envol. Là encore, la catalyse provient moins des résultats sportifs, puisque l’A.S.S.E. navigue tant bien que mal dans la deuxième partie du classement de Ligue 1 (13ème en 2005-2006, 11ème en 2006-2007), mais bien plus du trentième anniversaire de la Finale de Glasgow et du soixante-quinzième anniversaire du stade Geoffroy Guichard. Le 15 mai 2006, le Conseil Municipal vote ainsi, à l’unanimité, le dépôt des archives du club aux Archives Municipales de la ville. Le projet est officiellement lancé, la convention de dépôt signée et les différentes initiatives légitimées. Cette même année, pour les Journées Européennes du Patrimoine, les Archives Municipales intitulent leur exposition : « A.S.S.E., un club, notre patrimoine ». Plus qu’une vitrine, c’est un projet global qui est entrepris, mêlant différents acteurs et institutions.

« L’épopée contre la recherche scientifique » pourrait être le sous-titre de cette partie. En effet, les acteurs en charge du projet ont des intérêts différents, divergents. Le club, et en particulier Eric Fages, le Directeur de la Communication, souhaite exposer dans le musée le beau, le positif, le « brillant » et cela pour des raisons de stratégie marketing et de merchandising7. Les responsables des A.M.S.E. recherchent, eux, la quantité, le volume, les « mètres linéaires », afin de légitimer le travail de recueil de fonds auprès des autorités municipales. Les collectionneurs privés espèrent, de leur côté, valoriser financièrement ou/et symboliquement leurs biens. Leur passion pour le club et les « coups de mains » donnés à ce dernier, lors de différentes manifestations méritent bien une forme de reconnaissance. Enfin, les universitaires s’attellent à faire une analyse critique du phénomène en mêlant, tout à la fois, souci du détail et recherche de la coulisse. Leur stratégie de publication les incite à privilégier le dépouillement du fonds, au détriment du travail scénographique.

Du côté de l’A.S.S.E., il y a une volonté de promotionner le club et d’en donner une image positive sur un mode romanesque, « épopesque », pour faire revivre « la fabuleuse histoire de… »8. De l’autre, il y a les archivistes et les universitaires qui sont dans une démarche plus scientifique et donc critique. Le risque étant que : soit est fait du beau, de l’édulcoré et on répond à la stratégie de communication du club, soit s’opère un travail historique, objectif au plan scientifique, mais qui risque de manquer sa cible au niveau de la stratégie marketing. Finalement, un modus vivendi a été trouvé pour positionner les acteurs les uns par rapport aux autres et ainsi résoudre la contradiction entre stratégie de communication et rigueur historique. Ce qui sera exposé au niveau scénographique sera le « beau », véritable vitrine en « On » du musée. Le merchandising aura toute sa place à la sortie qui donnera sur la « Boutique des Verts ». La quantité « neutre », la collecte exhaustive, le recueil des données, le classement, la préservation, le traitement intellectuel et matériel du fonds, la sauvegarde du patrimoine, la mise à disposition d’une logistique de recherche seront confiés aux Archives Municipales de la ville qui, en échange, seront mises en « On » par le club et gagneront ainsi en visibilité. L’analyse historique, scientifique, critique, universitaire s’opèrera en « Off » du musée, dans l’arrière cour, coulisse obscure ou « face cachée » de « l’exposition ». Les collectionneurs privés verront, eux, leur passion récompensée et exposée en public par les légendes accompagnant les différents objets exposés. Finalement, de façon inconsciente, automatique et irréfléchie, les différents acteurs sont tombés implicitement d’accord pour édifier un « plus petit commun multiple ». Il n’y a donc d’événement que s’il parvient à la connaissance d’un grand nombre de personnes9, ce qui est le cas du retentissement collégialement souhaité par les acteurs du projet, tous émus à l’idée de revivre et de faire revivre. Or dans une société où les médias prennent une part de plus en plus large dans la circulation de l’information, les moyens de communication ne manquent pas. L’hypothèse que la presse locale et nationale, sportive ou non, ne manquerait pas de s’emparer de cette actualité, semble, pour le moins, plausible. Déjà, les A.M.S.E. bénéficient d’un public élargi à travers des demandes ponctuelles émanant de journaux locaux comme La Tribune-Le Progrès, La Gazette de la Loire ou de journaux spécialisés tels Maillot Vert, les Cahiers du Football. De plus, alors que la radio favorise l’immédiateté de l’information, la portée de la télévision et d’Internet ne peut pas être occultée. Là aussi, les Archives Municipales ont déjà collaboré avec Onzéo, la chaîne du club, ainsi que la télévision nationale, France 2, pour un reportage sur les maillots lors de l’ex émission dominicale « France 2 Foot »10. Certes, le retentissement souhaité est loin d’être planétaire, mais il est consistant au plan local et national.

Enfin, pour ce qui est de la « créativité » d’un musée de l’A.S.S.E., le recul fait ici trop défaut. Il appartient donc aux historiens d’aujourd’hui et de demain de donner à cet événement sa portée, son rôle et sa place dans l’évolution du club, voire de la ville. Pourtant, une hypothèse s’avère de plus en plus prégnante : elle consiste à percevoir dans la création du musée les jalons d’une ère nouvelle pour le club, ses dirigeants et ses supporters. En effet, un patrimoine commun, matérialisé par le contenu du musée, peut constituer un point d’appui sur un passé valorisé, mais consommé, base d’un regard tourné vers l’avenir.

Conclusion :

 – La patrimonialisation du sport s’oppose à la réglementation fédérale et aux impératifs de sécurité. De plus, le patrimoine du sport semble très émietté.

– Pour Bromberger, il y a patrimonialisation, si l’on donne de l’intelligibilité aux choses, si on les relie entre elles, s’il y a lien entre passé et avenir, s’il y a expérimentation et interaction. En bref, ce qui fait patrimoine, pour lui, c’est le fait qu’une chose du passé permette d’expliquer le présent (BROMBERGER Christian, « De la notion de patrimoine sportif », in Les Cahiers Espaces, n° 88 : « Patrimoine sportif et tourisme », mai 2006, p.p. 8-12).

– Sans les ruines d’Olympie, existerait-il les Jeux Olympiques modernes ? Sans certains stades, qui ont été le reflet de la révolution technologique et architectonique du XXe siècle, les Jeux Olympiques d’aujourd’hui seraient-ils une vitrine du progrès ? L’architecture olympique a écrit une intense histoire propre, témoin d’un phénomène universel et d’une grande popularité. La symbolique olympique marque des espaces culturels, témoin d’une culture qui mérite la labellisation « Patrimoine culturel ». Il faudrait créer une catégorie propre du Mouvement olympique définie comme « Monument, Patrimoine olympique », à condition de maintenir les valeurs propres à l’Olympisme. Dans la catégorie entreraient des oeuvres architecturales, urbanistiques, paysagistes, sculpturales et artistiques.

– N’oublions pas enfin qu’un patrimoine contemporain deviendra un patrimoine ancien dans le futur.

– Des résultats sportifs même sporadiques, accompagnés d’une transmission intergénérationnelle de la ferveur par l’oralité, permettent au mythe stéphanois de se réactiver. Au contraire, avec la disparition des témoins de « l’épopée verte », l’absence de résultats sportifs et l’unique présence des « héritiers de la deuxième ou de la troisième génération de la fièvre verte », le mythe s’écroule et ne demeure que la légende. À croire que celle-ci s’incarne dans la subjectivité, alors que celui-là se constitue structurellement (performances, musée, stade… bâti). La première est humaine, alors que le second est matériel et circonstancié. Si les témoins de « l’épopée » meurent, l’alimentation de la mobilisation, donc la médiatisation du club, passe par des parenthèses sportives (aussi éphémères soient-elles) et par une transmission parfaite de l’oralité intergénérationnelle.

Bibliographie

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1 Pascal Charroin et Loïc Szerdahelyi, « Créer un musée du sport pour rester dans l’actualité médiatique : l’exemple de l’A.S.S.E. », in Colloque 13èmes Carrefours d’Histoire du Sport : Sports et Médias (XIX-XXème siècles), L’Harmattan, 2010, 12 p. (coll. Espaces et Temps du Sport.).

2 Bissonnier, Sylvain, Fages, Eric, Granger, Frédéric et Porte, Corinne, Note d’orientation pour la rédaction d’un Programme Scientifique et Culturel (P.S.C.) pour le futur musée de l’A.S.S.E., in Archives Municipales de Saint-Étienne et Institut des Etudes Régionales et des Patrimoines (E.A. 3723), 15 septembre 2006, 10 p.

3 Charroin, Pascal, Un football ouvrier dans le « chaudron » ? Le cas de l’A.S. Saint-Étienne, in Dietschy, Paul, Pfeil, Ulrich et Paravicini, Wemer (sous la dir. de), Football et identité en France et en Allemagne, Lille, Septentrion, 2009, 20 p.

4 À l’évidence, cela s’explique surtout par la typologie des documents conservés : beaucoup proviennent du service « Communication et Développement » et peu d’autres secteurs.

5 Se référer au graphique : « L’origine des archives croisée avec leur type ».

6 Se référer au graphique : « La provenance des archives ».

7 Raspaud, Michel, Le patrimoine sportif : un capital touristique méconnu, in Damien, Marie-Hélène et Sobry, Claude (sous la dir. De), Le tourisme industriel, le tourisme du savoir-faire ? , L’Harmattan, 2001, pp. 93-118 et Raspaud, Michel, Mise en tourisme du patrimoine sportif bâti, in Les Cahiers Espaces, n°88 : Patrimoine sportif et tourisme, mai 2006, pp. 24-35.

8 Durry, Jean et Dauzier, Pierre, Le chant du sport les plus beaux textes, Paris, La Table Ronde, 2006, 399 p.

9 Winock, Michel, Op. Cit., p. 34.

10 Cette émission fut diffusée lors de la saison 2007/2008.

Figures du maître ignorant

 

Figures du Maître ignorant : savoir & émancipation . Directeur d’ouvrage : Marc DERYCKE, Michel PERONI

Contemporain de Condorcet et autres concepteurs du projet de l’École de la République mis en oeuvre par J. Ferry, Joseph Jacotot fut le promoteur malheureux et bien vite oublié d’un tout autre projet, en posant l’axiome de l’« égalité des intelligences » et en indiquant dans la posture du « maître ignorant » la modalité de sa mise en oeuvre à même l’apprentissage. Il appartient à Jacques Rancière d’avoir, dans son ouvrage Le Maître ignorant, exhumé la proposition de Jacotot, de l’avoir réfléchie en tant qu’elle invite à une refonte de la conception de ce qu’est l’apprendre dans une perspective d’émancipation, et d’avoir pris, ce faisant, toute la mesure de sa teneur politique.

Dans le sillage de la relecture rancièrienne, nous voudrions documenter ici ce qui constitue pour nous la triple actualité de l’argument formulé par Jacotot : au regard d’un système éducatif maintenant placé sous le signe de l’« autonomie » de l’apprenant ; au regard d’une société désormais pédagogisée de part en part (que ce soit sous l’aspect de l’information qui l’innerve ou sous celui de la critique qui y prolifère) ; au regard enfin des développements ultérieurs de l’analyse de la politique opérée par J. Rancière. Documenter d’abord les modalités par lesquelles se manifeste, dans le monde social d’aujourd’hui, la figure aliénante du maître explicateur avec le savoir qui l’autorise. Mais documenter aussi les expériences, toujours situées, dans lesquelles se cherchent, s’éprouvent, s’expérimentent des modalités d’apprentissage émancipatoires…

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Compte rendu de la réunion EPIC-CCAS du 23 Avril 2009

  

Alexis  Dedieu  présente l’espace numérique qui entre en fonction à l’adresse suivante que tout le monde peut consulter et utiliser dans le cadre de la recherche :

 

http://epic.hypotheses.org

 

Un certain nombre de documents y sont déjà, notamment le texte de JL.  Derouet et R. Normand : « L’université française entre crise et refondation. Vers un nouveau régime académique ? ». Il s’agit d’un article accessible publiquement. A côté de cela existe un carnet collaboratif (google : Epic,  carnet de recherche) interne à la recherche et qui devrait faire l’objet d’une utilisation interne pour faire avancer cette recherche. Une discussion a lieu sur l’élaboration de catégories et des mots-clés pour structurer le site. Nécessité de liens avec les sites des labos.

Plusieurs représentants des équipes présentent ensuite succinctement leur travail et leur état d’avancement de la recherche. T. Terret : sur la méthode d’EPS dite « française » diffusée dans le monde pendant un demi-siècle ; C. Buty, K. Robinault : étude préliminaire achevée ; A. Robert : entretiens avec des acteurs historiques de l’INRP programmés ; S. Simonian : 8 entretiens réalisés auprès d’enseignants sur les changements opérés par les TICE ; P. Mercader : besoin d’une personne pour retranscrire des entretiens sur la technicisation des évaluations dans le secteur sanitaire et social. M. Derycke intervient également.

Plusieurs demandes de financement sont faites sur le budget CCAS. Elles sont légitimes et recevables, pour autant qu’elles auront effectivement des retombées sur le projet financé par Lyon 2 pour lequel il faudra rendre des comptes en juin 2010. A. Robert y insiste : on ne peut se contenter d’utiliser le projet comme un bailleur de fonds facile sans contribuer à une production originale, comme on s’y est engagé initialement. Certes, le texte programmatique prévoit des publications dans des revues mais il convient aussi d’envisager une synthèse (sous forme de rapport, ou d’ouvrage) qui fasse tenir dans une même problématique les diverses contributions. On peut imaginer, entre autres, que des publications dans des revues de langue anglaise ayant trait à la problématique soient relayées en français  dans CCAS, mais d’autres possibilités sont envisageables. En tout état de cause, l’ensemble de l’équipe est comptable de l’utilisation des 24 000 euros obtenus.

Sarah Cordonnier (infocom) rappelle son intérêt pour l’étude des usages des productions en sciences humaines et sociales, et le fait que ces usages sont liés aux lieux et supports d’utilisation (ce qui rejoint certaines préoccupations du projet).

André Robert indique que les doctoriales d’EPIC auront lieu les 4 (après-midi) et 5 juin prochain sur le thème même de la recherche CCAS, en partenariat avec l’université de Genève, à l’amphi Laprade. Il invite les doctorants et les chercheurs à y participer nombreux. Programme sur le site d’EPIC

http://recherche.univ-lyon2/epic

Ce sera un moment fort du déroulement du projet CCAS. Un enseignant-chercheur prononcera la conférence du  5 juin matin (Jean-Louis Derouet à partir de son article sur la crise de l’université). Sylvie Lainé-Cruzel, collège doctoral UDL, ouvrira la matinée du 5, Nathalie Fournier, VP recherche Lyon 2, l’après-midi du 4 juin). Rita Hofstetter (Genève) sera présente.

La revue en ligne de l’ED EPIC pourra être inaugurée une semaine avant les doctoriales  par la publication de 5 communications de l’an dernier, avec liens entre EPIC et le site CCAS. Même perspective pour cette année.

Date de la prochaine réunion pour un point d’étape, conformément à notre calendrier : 8 juillet 2009 14 heures salle FORSE  3e   étage 86 rue Pasteur.

 

 

L’analyse de domaine, pour comprendre les pratiques numériques des chercheurs en éducation

5 ème Doctoriales du GDR TIC et Société Rennes, 24-25 juin 2008

L’Analyse de domaine pour comprendre les pratiques numériques de chercheurs en Education Ilham DERFOUFI, doctorante ELICO-Lyon Directrice de thèse : G. Chartron

Résumé L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles. La théorie de Whitley contribue à l’approche analytique de domaine en sciences de l’information. Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty », pour expliquer les différences culturelles des disciplines. Dans le cadre d’études comparatives, ces concepts sont utilisés et aident à comprendre les différences et les similarités en matière de comportements informationnels dans les disciplines scientifiques. Parmi les études ayant pris comme cadre la théorie de Whitley, nous pouvons citer celles de Fry (2006), d’Antelman (2006). Des études plus approfondies ont permis de nouvelles approches analytiques de domaine particulièrement liées aux pratiques informationnelles dans l’environnement numérique. Bates (1996) par exemple indique que les techniques de recherche d’information sont très différentes selon les disciplines et qu’elles sont fonction de la taille du domaine (field size) et du niveau de dispersion du domaine (degree of scatter in a domain). Talja & Maula (2003) associent l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données à des facteurs tels la méthode de recherche utilisée et le principal critère de pertinence dans une discipline (primary relevance criteria) ; Ainsi les disciplines qui auraient recours à la recherche directe et dont le critère de pertinence serait lié au sujet (de recherche) utiliseraient davantage les revues électroniques et les bases de données. Inversement, celles qui privilégieraient la technique du browsing et qui auraient comme critère de pertinence majeur le paradigme et non le sujet en feraient un usage beaucoup moins important. Dans une autre perspective, Fry, se basant sur la théorie de Whitley, montre que les deux types de communication, formelle et informelle, des chercheurs reflètent l’organisation intellectuelle de leur discipline et elle en analyse les implications dans l’environnement numérique. Cette communication propose une analyse de domaine des sciences de l’éducation selon la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis selon les hypothèses de Bates, Talja & Maula et en référence aux travaux de Fry, dans un second temps, pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline. Notre étude fait intervenir deux contextes différents, l’un français et l’autre anglo-saxon. Elle révèle des similarités mais également des différences de comportements informationnels. Les sciences de l’éducation n’étant pas tout à fait les Educational Studies, la constitution de la discipline nous semble être un autre facteur lié au domaine et influençant certaines pratiques informationnelles. Notre analyse confirme la théorie de Whitley mais pas toujours les hypothèses de Bates et Talja & Maula. En revanche, elle adhère à un certain nombre de résultats obtenus par Fry. Mots-clé : Analyse de domaine, pratiques informationnelles, sciences de l’éducation

Les pratiques informationnelles des chercheurs sont observées depuis de nombreuses années et ont fait l’objet d’une longue série d’articles. Tantôt décrites, tantôt comparées entre sciences dures et sciences molles, elles sont cependant rarement expliquées ou justifiées.

Dans la littérature, on évoque souvent des facteurs qui favoriseraient ou pas certains comportements informationnels chez les chercheurs, tels l’âge, le niveau de maîtrise technologique, le conservatisme ou à l’inverse le progressisme par rapport à leur appropriation des outils numériques documentaires. Nul doute que ces facteurs, entre autres, influent sur les pratiques mais elles peuvent concerner l’ensemble des communautés scientifiques. En revanche, des différences profondes existent entre disciplines, des différences relatives à leur culture scientifique, à leur organisation intellectuelle qui orienteraient les pratiques informationnelles de leurs chercheurs.

En partant de leur discipline, les pratiques informationnelles des chercheurs peuvent être comprises. L’intérêt sera donc porté vers l’étude de la discipline ou du groupe disciplinaire. Comment la discipline est-elle organisée intellectuellement ? Comment se fait la recherche dans la discipline ? Comment les chercheurs communiquent-ils ? etc. Il s’agit de faire une analyse de domaine.

Cette approche est celle adoptée par de nombreux chercheurs en sciences de l’information : Hjorland & Albrechtsen, Talja & Maula, Fry, Palmer, Bates, et bien d’autres…L’étude des disciplines est aussi la base de la théorie de Richard Whitley.

Une confrontation entre discipline et pratiques s’impose donc pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs en Education. Cet article se propose dans un premier temps de donner un aperçu de la discipline et de la démarche scientifique dans ce domaine, puis une attention particulière sera apportée à son aspect pluri et interdisciplinaire. Dans un deuxième temps, sur la base d’enquêtes réalisées en France et en Angleterre, quelques pratiques informationnelles de chercheurs dans cette discipline seront décrites. Enfin, ces données permettront la confrontation évoquée précédemment et donc l’analyse de domaine.

Les sciences de l’éducation, une discipline encore tourmentée

Nées en 1967 après bien des débats sur leur constitution, les sciences de l’éducation parviennent à s’établir comme une véritable discipline universitaire. Cependant, leur reconnaissance institutionnelle par certains organismes de recherche comme le CNRS n’est pas encore acquise (Plaisance & Vergnaud, 2005 ; Guibert, 2006). Au moins deux facteurs y contribuent.

D’abord, leur unité : Les sciences de l’éducation marquent dès le début du 20 ème siècle une rupture avec « la » science de l’éducation et confirment dès lors des approches plurielles à l’étude des objets d’éducation. Constituent-elles une véritable discipline ou seulement des appendices d’autres disciplines ? (Mialaret, 2006). La diversité des approches, des méthodologies utilisées, des objets étudiés sème le doute sur leur unité, qui de fait menacerait leur identité (Guibert, 2006). Certains pourtant s’appuient sur leur pluralité pour démontrer la nécessité de leur unité : les disciplines s’unissent pour étudier un même objet. « L’unité du champ s’organise autour d’un objet d’étude pluriel » (Chatelanat et al., 2004). Mialaret souligne leur caractère complémentaire qui ferait naturellement leur unité. Ainsi donc, les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ dispersé dont l’identité est encore vague.

Un autre facteur concerne leur légitimité. Bien qu’elles soient enseignées comme toute autre discipline universitaire et qu’elles fassent l’objet de recherches scientifiques, les sciences de l’éducation ont longtemps été malmenées. La littérature déborde d’expressions ou d’appellations méprisantes vis-à-vis de la discipline. Elles ont été décrites d’habits d’Arlequin, d’agrégats morcelés[1] et tantôt associées à des sciences de contrebande ou de contrefaçon tantôt à des sciences au rabais, des sciences illégitimes et même de fausses sciences (Marchive, 1998). Les sciences de l’éducation ne sont pas prises au sérieux. Le refus de légitimité serait le fruit de leur relative jeunesse (Mondo, 2003), elles ne seraient pas encore matures, elles n’auraient pas fait leurs preuves (Guibert, 2006). Outre encore les critiques qu’elles reçoivent des politiques, des enseignants et du grand public, ce sont les scientifiques qui leur refusent une légitimité scientifique. Qu’ont-elles de scientifique ? De nombreux chercheurs[2] ont évoqué la question de la scientificité des sciences de l’éducation (Hadji & Baillé, 1998). La recherche de la vérité dans l’étude des faits éducatifs, l’administration de la preuve anime le débat depuis plusieurs années (Hadji & Baillé, 1998). La scientificité des sciences de l’éducation doit-elle être envisagée autrement que la science telle qu’on la conçoit dans les disciplines des sciences dures (Hadji & Baillé, 1998, Mondo, 2003) ? Le débat est riche et passionnant, retenons simplement que la discipline semble encore tourmentée, peu stabilisée, fragile et en quête d’une véritable reconnaissance institutionnelle et scientifique.

La démarche scientifique

La démarche scientifique en sciences de l’éducation nourrit de nombreux débats ainsi que nous le précisions précédemment mais elle est rarement décrite. Gaston Mialaret nous en donne les principales caractéristiques. « La finalité principale de la recherche en sciences de l’éducation est de nous permettre de mieux connaître, de mieux expliquer, de mieux comprendre les faits et les situations d’éducation qui nous entourent. En fait c’est augmenter, développer, enrichir et /ou préciser notre savoir actuel en ce domaine. » (Mialaret, 2006). Pour atteindre cette finalité, le chercheur doit rassembler un maximum d’informations sur les techniques d’observation et de description des situations éducatives pour permettre leur compréhension maximale car les objets de recherche, que sont les situations observées, sont complexes. La recherche ne se fait pas de la même manière qu’en sciences dures. A la différence des disciplines des sciences de la nature qui cherchent à « expliquer »[3] un phénomène, les sciences humaines cherchent d’abord à « comprendre » une situation avant de l’expliquer. Sans entrer dans des réflexions d’ordre philosophique, citons simplement les deux orientations que Mialaret évoque en matière de « compréhension » d’une situation. La première accorde une place importante à l’intuition dans l’interprétation des résultats alors que la seconde fait preuve d’une grande objectivité tout en ne l’excluant pas. « Le chercheur doit être capable de dire qu’à un certain moment de sa recherche tel ou tel résultat lui a donné l’intuition que ce résultat pouvait être expliqué de telle ou telle façon, et que cette intuition a donné lieu à un nouveau maillon de la chaîne expérimentale » (Mialaret, 2004). Cependant, ce qui doit permettre par ailleurs d’avoir un consensus sur l’explication d’une situation observée c’est l’acceptation par l’ensemble des observateurs des méthodes d’évaluation de variables quantitatives et qualitatives relatives à cette situation que Mialaret nomme « critères de jugement ».

Compte tenu de la pluralité des sciences de l’éducation, des situations éducatives, du contexte des expérimentations, diverses méthodes de recherche peuvent être utilisées. G. Mialaret leur consacre tout un ouvrage, il distingue cinq grandes familles de techniques de recherche que nous nous contenterons ici de citer[4] : l’analyse de contenu qui consiste à lire et analyser une grande variété de documents (publications officielles, archives, ouvrages, articles de revues, manuels scolaires, travaux d’élèves etc..), l’entretien, l’observation simple, l’observation dite armée qui fait intervenir l’utilisation d’un instrument tel que le questionnaire pour sonder une population importante ou un test pour un individu et enfin l’expérimentation « qui consiste, un certain nombre de conditions étant nettement définies, à faire varier un ou plusieurs facteurs de la situation pour en étudier les effets ». Toutes ces techniques de recherche sont utilisées, certaines reflètent les traditions de travail des disciplines mères (philosophie, psychologie, sociologie), mais leur adoption pour l’étude d’une situation d’éducation doit être discutée puis approuvée par l’ensemble du groupe de recherche. A ce propos, Mialaret signale que les discussions reflètent souvent les divergences des chercheurs.

Le chercheur est confronté à un milieu règlementé, car son action doit respecter des principes pédagogiques fondamentaux, mais également complexe(Mialaret, 2006). Citons ce passage de Mialaret qui parle du système éducatif où le chercheur fait ses expérimentations. « Un milieu éducatif n’est pas un espace neutre ; il est traversé par plusieurs systèmes de valeurs (pédagogiques, sociales, politiques, religieux) qui déterminent sa spécificité ; une interprétation des résultats qui n’en tiendrait pas compte donnerait une vue erronée de la réalité étudiée. Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables. »

Cette incertitude dans la démarche scientifique concerne aussi de fait les résultats de la recherche, une caractéristique propre aux sciences humaines. En effet, à l’inverse des disciplines des sciences exactes où la quasi-certitude des résultats d’une expérimentation est garantie, les sciences humaines ne peuvent proposer une « vérité » absolue. L’infinité des variables qui constituent une situation d’éducation (donc une situation humaine) fait qu’elle ne se reproduit jamais à l’identique. L’incertitude n’est pas l’unique caractéristique que sciences de l’éducation et sciences humaines ont en commun. Les recherches dans ces disciplines seraient incomplètes, les expérimentations ne pourraient porter que sur des aspects limités du processus éducatif . Ces disciplines partageraient également la difficulté d’exprimer de l’objectivité dans leurs recherches. « L’objectivité de la connaissance ne saurait être dans les sciences humaines, et plus particulièrement dans les sciences de l’éducation » (Mialaret, 2006). Objectivité et subjectivité doivent interagir. L’intuition dans l’interprétation des résultats évoquée précédemment marque sans doute cette part de subjectivité. La difficulté de l’objectivité en sciences de l’éducation plus spécifiquement est également évoquée par J. Ardoino[5] : « Les sciences de l’éducation …sont, au delà des pratiques, dominées par ce fait que, plus encore que pour d’autres régions du savoir, leur objet de connaissance est en même temps, sujet capable d’intentions conscientes et inconscientes. Il faut donc s’attendre à ce qu’il en résulte une ambiguïté et une opacité propres à toute démarche voulant connaître objectivement des processus subjectifs ou intersubjectifs. D’autre part, la communauté de nature, de culture et d’expérience entre le chercheur et les individus de la population qu’il étudie, expose celui-là à être plus ou moins inconsciemment impliqué dans ce qu’il observe ou analyse. D’autre part, les réactions de l’« objet » étudié (professeur, élèves, individu, groupe), vont nécessairement interférer, de façon difficilement prévisible, avec la stratégie de la recherche qui porte sur lui ». On peut aussi relever dans un article de Brent Davis[6] « Tandis que d’autres chercheurs en sciences sociales pourraient être capables de prendre une certaine distance par rapport à leur objet d’étude, les chercheurs en éducation sont clairement impliqués dans le phénomène à l’étude ».

Outre les contraintes liées au lieu d’expérimentation et aux situations éducatives, nombreuses, variées et complexes, le chercheur doit également faire face à celles concernant ses partenaires dans la recherche. Il collabore avec les praticiens car sans l’accord de ces derniers, les expérimentations ne peuvent se faire puis avec d’autres chercheurs de sa discipline ou d’autres disciplines des sciences de l’éducation. La littérature rapporte abondamment les conflits qui peuvent naître du premier type de collaboration. Mais c’est au second type que nous allons nous intéresser plus particulièrement, celui de la collaboration interdisciplinaire.

De la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité, en passant par l’interdisciplinarité

Les sciences de l’éducation sont pluridisciplinaires mais se caractérisent également par des relations d’interdisciplinarité et aspirent à un niveau supérieur de transdisciplinarité (Marmoz, 1988). Voyons de plus près ce que toutes ces notions signifient.

La nature de l’objet en Education, le fait éducatif, et plus précisément sa complexité, induisent la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans le domaine de l’éducation. « Les sciences de l’éducation précisément parce qu’elles importent une partie de leurs concepts, de leurs systèmes de référence et de leurs méthodologies à partir des acquis respectifs des différentes sciences humaines et sociales sont nécessairement pluridisciplinaires et (ou) interdisciplinaires. La complexité de leur objet les y oblige » (Ardoino cité dans Marmoz, 1988). Nous reviendrons sur l’interdisciplinarité.

La pluridisciplinarité en sciences de l’éducation c’est aussi l’analyse des questions éducatives par les différentes disciplines de manière indépendante : « Chaque discipline conduit son projet individuel » (Develay, 2004). Cependant, cette approche a ses limites et il ne faudrait pas, selon Develay, s’en contenter, elle pourrait conduire à l’éclatement du domaine : « ce risque d’aveuglement de chaque spécialité est celui de l’imperméabilité des disciplines les unes aux autres et celui d’une parcellisation des territoires à l’infini, conduisant à une cécité aux grands buts de l’activité humaine centrée sur la question éducative ». Une approche pluridisciplinaire n’est donc pas suffisante pour une vision presque « idéale » des sciences de l’éducation[7]. Une interaction entre les démarches des différentes disciplines est nécessaire. La pluridisciplinarité ne doit pas refléter uniquement une juxtaposition de travaux épars (Marmoz, 1988). « …Il ne s’agit pas de les[8] juxtaposer mais bien de passer d’une pluridisciplinarité à une interdisciplinarité » [9]

La notion d’interdisciplinarité rejoint le concept de « multiréférentialité » de J. Ardoino[10] qui fait référence à la recherche de la complémentarité entre les différentes approches disciplinaires dans la compréhension d’un fait éducatif. La complémentarité permet une plus grande richesse des savoirs qui vient des débordements et transgressions interdisciplinaires[11] (Marmoz, 1988). Chaque recherche disciplinaire sur un fait éducatif se trouve augmentée par l’approche d’une autre discipline. Develay donne ainsi l’exemple d’approches de didacticiens qui ont enrichi les recherches de sociologues de l’éducation sur l’établissement scolaire.

Cependant, la recherche interdisciplinaire qui serait déjà plus pertinente que la précédente, pluridisciplinaire, peut encore s’améliorer pour atteindre un niveau supérieur, celui de la « transdisciplinarité ».

La transdisciplinarité consiste à ce que l’ensemble des disciplines parviennent à avoir un paradigme commun. La définition que propose Tom Burton Bottomore[12] la distingue justement de l’interdisciplinarité : « La première implique la rencontre et la coopération entre deux disciplines ou plus, chacune de ces disciplines apportant (au niveau de la théorie ou de la recherche empirique) ses propres schémas conceptuels, sa façon de définir les problèmes et ses méthodes de recherche. En revanche, la seconde implique que contact et coopération entre diverses disciplines ont lieu surtout du fait que ces disciplines ont fini par adopter un même ensemble de concepts fondamentaux ou quelques éléments d’une même méthode de recherche, pour parler de manière plus générale, le même paradigme ».

Cependant, il semble qu’en sciences humaines et sociales ce degré d’interdisciplinarité est rarement atteint. Edgar Morin et Massimo Piattelli-Palmarini[13] estiment que s’il est possible de développer une certaine forme d’interdisciplinarité (qu’ils décrivent comme l’instauration de « relations diplomatiques » entre les disciplines), la transdisciplinarité, comme théorie générale embrassant ou sous-tendant toutes les disciplines qui s’intéressent à l’humanité, demeure un objectif bien plus difficile à atteindre.

Ce sont donc surtout des relations pluridisciplinaires et parfois interdisciplinaires qui caractérisent les sciences de l’éducation. Ces relations ont un impact non négligeable sur les pratiques informationnelles des chercheurs.

Pratiques informationnelles : le reflet de la discipline-mère

L’étude des pratiques informationnelles des chercheurs en Education a consisté à réaliser deux séries d’enquêtes (quantitatives et qualitatives) en France et au Royaume-Uni en 2006- 2007 dont la comparaison a révélé des similarités mais également des différences.

Dans un premier temps, nous avons soumis des questionnaires en ligne plus ou moins similaires : anglophones et francophones ne disposant pas toujours des mêmes ressources ou services, certaines questions ont dû être adaptées. Les questionnaires comportaient 35 questions sur leur identité, leur connaissance et leurs usages des différentes ressources et services documentaires qui leur sont proposés. La première enquête lancée en octobre 2006 a concerné les chercheurs du Royaume-Uni. Le questionnaire a été envoyé à un échantillon de 500 personnes via leur adresse email que nous avons pu obtenir sur le site web de leur institution d’accueil. Nous avons obtenu un taux de réponse de 21%. La seconde a été lancée en France en mars 2007. Les chercheurs ont été contactés par le biais de la liste de diffusion de l’AECSE (Association des Enseignants-chercheurs en Sciences de l’Education) et également par email (via des intermédiaires). Nous supposons que le nombre des personnes contactées se situe autour des 500, nous avons eu un taux de réponse comparable.

En aval, pour approfondir ces résultats et apporter quelques éléments de réponse à certaines questions que nous nous sommes posées, des enquêtes qualitatives ont été menées auprès des chercheurs francophones et anglophones. La première enquête a été réalisée auprès des chercheurs francophones au courant du mois de juillet 2007. Sur la base d’un guide d’entretien, dix personnes dont sept enseignants-chercheurs et trois doctorants ont été interrogées. Les disciplines majeures de ces chercheurs sont essentiellement la sociologie de l’éducation (Institut National de la Recherche Pédagogique, Université Lyon 2) et la formation des adultes (Université Lille1, Cnam-Paris). La seconde enquête concernant les chercheurs anglophones s’est déroulée à l’Institute of Education de l’Université de Londres, considéré comme étant la référence en matière d’éducation au RU, au courant du mois de novembre 2007. Nous avons pu interviewer onze personnes dont cinq doctorants et les personnes rencontrées sont issues de domaines de recherche divers : sociologie de l’éducation, économie de l’éducation, histoire de l’éducation, éducation permanente et comparée, éducation à l’enfance. Les entretiens ont duré entre 30 et 45 mn et se sont déroulés sur le lieu de travail des chercheurs.

Une des originalités des sciences de l’éducation, dont il faut tenir compte, est que ses chercheurs viennent d’horizons divers, rappelons-le, ce champ est pluridisciplinaire : on y trouve des philosophes, des sociologues, des historiens, des économistes…A l’image des sciences de l’information, les sciences de l’éducation sont une discipline jeune où des méthodes de travail aussi différentes que celles des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales se rencontrent, G. Chartron avait évoqué cette particularité des sciences jeunes dans son article « Eléments pour une approche comparée de la publication scientifique »[14]. Ainsi, certains chercheurs favoriseront la publication sur des revues nationales, voire internationales alors que d’autres privilégieront la monographie, c’est le cas des historiens par exemple. Les pratiques de lecture reflèteront alors ces orientations.

L’objectif de ces enquêtes était de sonder les chercheurs sur leur environnement informationnel d’une manière générale et plus spécifiquement sur certains composants de cet environnement : ressources consultées, services utilisés, etc.. Nous évoquerons ici quelques résultats qui nous semblent pertinents pour l’analyse de domaine.

Le premier élément que nous avons analysé est l’environnement informationnel des chercheurs. Si en France cet environnement est en grande partie représenté par les bibliothèques, au Royaume-Uni il est essentiellement numérique : l’accès aux ressources documentaires se fait depuis le poste de travail du chercheur. Le contexte documentaire est en effet sensiblement différent. Les Schémas 1 et 2 nous donnent une idée de l’importance de la bibliothèque pour les francophones et de celle de la documentation électronique pour les anglophones.

 

 

La documentation de recherche utilisée par une majorité des chercheurs français est principalement de langue « française » et une grande partie de cette documentation est sous format papier (ouvrages, revues, rapports officiels, données de terrain). Le chercheur est donc contraint de se déplacer en bibliothèque pour pouvoir la consulter. La documentation utilisée par les chercheurs anglais est à l’inverse en majeure partie disponible en ligne, elle se compose principalement de revues. Cependant, la situation de la disponibilité numérique n’est pas le seul facteur favorisant le déplacement en bibliothèque en France. L’attachement au papier, reflet du rapport affectif qu’entretiennent les chercheurs avec les ouvrages particulièrement ainsi que le recours aux intermédiaires (bibliothécaire, documentaliste, assistant) pour leurs recherches sont autant de facteurs influents. A l’opposé, le chercheur anglais est très autonome. La visite des bibliothèques implique le butinage (browsing). Le chercheur cherche l’ouvrage qui l’intéresse dans les rayons, consulte les différentes revues proposées sur les étalages également. La pratique du butinage est très répandue et ceux qui consultent la documentation en ligne l’exporte dans l’environnement numérique, le butinage devient alors la navigation sur les sites web (portails de bibliothèques, sites institutionnels, sites de conférence etc.). Francophones et anglophones pratiquent la navigation sur Internet. Outre les ressources que leur propose leur institution d’accueil, les chercheurs en Education s’intéressent à d’autres sources d’information (particulièrement les bibliothèques spécialisées) qui leur donnent accès à une documentation plus riche concernant leur discipline-mère (sociologie, économie, etc.). Tant en France qu’au Royaume-Uni, les chercheurs se plaignent de la dispersion des ressources. Le secteur de l’éducation étant multidisciplinaire, ils souhaiteraient avoir un accès unifié à un ensemble pertinent de ressources intéressant la discipline.

Un intérêt a également été apporté aux outils utilisés pour la recherche d’information. Le catalogue de la bibliothèque est un outil extrêmement utilisé. Sa simplicité est son atout majeur. Un autre outil est apprécié pour la même raison, Google. Le moteur est souvent utilisé pour rechercher les dernières parutions d’un auteur, l’actualité d’un thème…Pour les articles, la recherche se fait soit par les bases de données bibliographiques, soit en utilisant les index de revues. Les sites fédérateurs de revues sont également très appréciés (Web of knowledge, Cairn…). Les chercheurs y ont accès par le portail de la bibliothèque mais disposent aussi d’un accès direct sur leurs intranets.

Outre la navigation sur Internet (citée plus haut), la recherche directe est le mode le plus couramment utilisé par les chercheurs anglophones. En France, ceux qui consultent les revues électroniques alternent entre recherche directe et autres modes de recherche. Seule l’utilisation des bases de données est faible, voire nulle parmi les chercheurs francophones. L’anglais et la complexité de ces outils, comparé à Google par exemple, en sont les raisons principales. Francis, la base la plus citée est jugée trop compliquée : « Je ne me sens pas très à l’aise avec ce type d’outil, il y a des manières plus simples de trouver les références d’un article, par exemple Google… » déclare un chercheur, « …on dirait que ces bases ne sont pas faites par des gens du domaine, avec les mots clefs que je saisis, je ne trouve jamais rien d’intéressant alors je finis par abandonner… » admet un doctorant. Le schéma 3 nous indique la très faible utilisation des bases de données (produits bibliographiques) par les répondants francophones.

 

Certains aborderont le problème de la langue pour justifier leur découragement. Les interfaces de la plupart des bases proposées sont en anglais et la recherche se fait sur des contenus en anglais or la majorité des chercheurs interrogés (lors des entretiens) ne maîtrise pas cette langue, ils ne lisent donc quasiment pas la littérature anglophone et déclarent n’avoir aucun besoin d’utiliser ces outils. Nous faisons cependant preuve de prudence par rapport à ce résultat car les enquêtes quantitatives ont néanmoins montré une utilisation des ressources anglophones (voir Schéma 4). Il nous semble que la non-utilisation de ces ressources dépend d’un problème de langue mais également de la disponibilité des ressources dans les différentes disciplines : on trouvera en sociologie de l’éducation davantage de documents en anglais qu’en formation des adultes par exemple.

 

Une autre méthode de recherche de l’information consiste à s’adresser à un collègue pour une référence ou un conseil sur un sujet ou un domaine donné. Sur ce point, les chercheurs ont admis avoir peu de contacts, la collaboration est faible. La collaboration internationale est encore plus limitée, les chercheurs anglophones indiquent que leurs domaines de recherche s’apparentent davantage à ceux des pays anglo-saxons. Quant aux chercheurs francophones, outre que certains aient évoqué la même raison pour les pays francophones, ils ont surtout cité le problème de la langue. Les nouvelles technologies n’y changent rien apparemment. Cette faible collaboration entre chercheurs avait déjà été évoquée par G. Chartron[15] en matière de modes de publication et de travail pour les économistes et les sociologues. En revanche, elle indiquait que les psychologues collaboraient davantage. Ces trois disciplines faisant partie des sciences de l’éducation, le niveau de collaboration des chercheurs dépendrait alors de leur domaine de spécialité.

Parmi les « nouvelles » ressources proposées, nous avons souhaité connaître l’opinion des chercheurs sur les archives ouvertes. Le premier élément de réponse est qu’elles sont assez peu connues, principalement en espace francophone. Parmi ceux qui connaissent le concept, à savoir déposer des publications dans ces archives pour permettre un accès libre à la production scientifique des chercheurs, une majorité déclare ne pas faire de dépôts.

 

 

Sur ce point, les réactions des deux communautés de chercheurs convergent reflétant des inquiétudes liées à la validité des contenus. Pourtant, certains approuvent le principe des archives ouvertes mais refusent de s’engager tant qu’ils n’en sauront pas davantage sur leur fonctionnement, pour les francophones, « il faudrait expliquer les tenants et les aboutissants de cette démarche » et tant que la pression à publier dans des revues prestigieuses continuera à s’exercer sur les chercheurs anglophones et à menacer leur carrière, « there is a great pressure in universities to publish in peer reviewed journals or in high reputation publishers. It is almost a waste of time to think about open access » ; Ces commentaires en disent suffisamment long sur leurs positions. S’ils ne déposent pas de publications dans les archives ouvertes, ils ne les consultent pas davantage. Ainsi que le souligne G. Chartron, les processus de production de la publication et de l’usage de l’information sont très liés : « Les sources d’information privilégiées par le chercheur sont généralement celles où il cherchera à valoriser ses travaux, à publier ».

Cet éclairage que nous avons tenté d’apporter sur la discipline, sa culture et sa communauté vont nous permettre à présent de développer une analyse de domaine.

L’approche analytique de domaine pour les sciences de l’éducation

Nous avons donné un bref aperçu de la démarche scientifique en sciences de l’éducation telle que décrite dans la littérature française tout en nous focalisant sur les caractéristiques qui nous paraissaient intéressantes pour notre analyse. L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles et appliquée à diverses disciplines scientifiques. Nous pouvons citer les travaux de Walsh & Bayma (1996), Bates (1996, 1998, 2002), Kling & Mc Kim (2000), Hjorland (2002), Talja & Maula (2003), Palmer & Neuman, (2002), Fry (2006).

Nous proposons ici d’utiliser quelques caractéristiques des sciences de l’éducation sur la base de la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis en référence aux travaux de Bates, Talja & Maula ainsi que Fry, dans un second temps, pour tenter de comprendre les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline.

L’analyse de domaine selon la théorie de Whitley

Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty » pour expliquer les différences culturelles des disciplines.

Le premier aspect du concept de « mutual dependance » fait référence aux relations qui s’établissent entre les chercheurs d’une discipline. Whitley indique que la respectabilité d’une discipline dans la communauté scientifique dépend du type de relations qu’entretiennent les chercheurs entre eux au moment de faire une recherche. La reconnaissance et la respectabilité supposent l’unité du groupe disciplinaire, les chercheurs doivent adhérer à des idées, des procédures, des résultats d’une manière uniformisée. L’autre aspect de ce concept évoque à nouveau l’unité mais cette fois concernant le jugement des chercheurs sur la valeur d’une recherche. Les critères de qualité doivent être les mêmes pour l’ensemble des individus qui examineront une recherche. Ainsi, selon la théorie de Whitley, plus le groupe disciplinaire sera uni, plus le niveau de « mutual dependance » sera élevé.

Appliqué à des domaines multidisciplinaires et /ou interdisciplinaires, ce concept de « mutual dependance » montre toute la difficulté des relations qui peuvent s’établir entre des chercheurs issus d’horizons divers (Jun Ui, in Interdisciplinarité et Sciences Humaines,1983). La pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans les sciences de l’éducation génèrent des relations conflictuelles comme nous l’avons évoqué. Certains donnent une image davantage pluridisciplinaire de ces sciences, ce qui accentuerait les conflits. Il y aura donc surtout des juxtapositions de travaux, d’idées, de méthodes de recherche. « D’une part, la communauté de chercheurs existe bien (structures universitaires, revues scientifiques, colloques, …) mais elle n’est pas, à l’évidence, organisée autour d’un paradigme commun (ni même dominant). La diversité des problématiques, des méthodologies, des origines (disciplinaires) même des chercheurs est telle que les sciences de l’éducation continuent d’apparaître, aujourd’hui encore, davantage selon le modèle de « l’auberge espagnole » que selon le modèle d’une véritable « communauté scientifique », structurée autour d’un paradigme dominant (entendu non comme un cadre contraignant de règles permettant de trancher d’éventuels différends, mais, au moins, comme un cadre général, relativement formel, favorisant l’organisation de la discussion) » (Mondo, 2003).

Bien que leur unité soit souvent revendiquée (Marmoz, 1988 ; Mialaret, 2004 ; Develay, 2005), les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ éclaté (Mondo, 2003, Develay, 2005). Quant à assurer un cadre commun d’évaluation de la recherche dans un champ ou un domaine pluridisciplinaire et /ou interdisciplinaire, cela semble bien difficile ; « Le pire problème, sans doute pour le chercheur engagé dans l’aventure interdisciplinaire est notre système d’évaluation par les pairs. En l’absence de commission ad hoc, les commissions par disciplines ne peuvent évaluer un travail de recherche interdisciplinaire qu’au prix du jugement séparé de plusieurs groupes d’experts. L’évaluation reste ainsi pluri-, mais jamais interdisciplinaire. Le chercheur se devra d’être déjà excellent dans sa discipline d’origine, et l’on attendra avant tout encouragement qu’il ait démontré ses qualités dans son nouveau domaine. » (Kourilsky, 2002). Une reconnaissance commune par les pairs est donc assez rare. Whitley indique « diversity of cognitive concerns within a discipline leads to a decreasing degree of « mutual dependance », which impedes development of peer recognition » (Fry, 2006).

La faiblesse, voire l’absence des collaborations entre les chercheurs révélée lors des entretiens illustre cette caractéristique dominante d’un champ davantage pluridisciplinaire, où les chercheurs se sentent appartenir d’abord à une discipline-mère.

Dans le même esprit, un exemple cité par Fry (2006) se basant sur la théorie de Whitley montre que les disciplines très spécialisées comme les mathématiques ont des procédures de travail uniformisées et produisent des résultats très précis. Le système de communication entre les chercheurs est alors très élaboré et permet une coordination de la recherche. Ces disciplines ont un niveau élevé de « mutual dependance ».

Cet exemple est tout l’inverse de celui qui caractérise les sciences de l’éducation où la difficulté d’assurer une certaine unité dans le groupe concernant tout aussi bien les procédures de travail que l’interprétation des résultats, dont on a vu qu’elle pouvait également être l’objet de divergences, est évidente. C’est toute la différence entre les sciences monodisciplinaires et les sciences pluridisciplinaires. Pour les sciences de l’éducation, le niveau de « mutual dependance » est faible.

Si le concept de « mutual dependance » semble davantage concerner la posture de la communauté autour d’un projet de recherche, celui de « task uncertainty » fait référence plus précisément à la coordination du travail de recherche et à la production de résultats fiables, les deux concepts étant cependant intimement liés.

La coordination du travail suppose que le groupe disciplinaire s’entende sur les procédures, les techniques de recherche. Cet aspect a déjà été souligné précédemment. La multiplicité des techniques de recherche issues des différentes disciplines et les divergences qui peuvent survenir au moment de faire un choix pour analyser une situation d’éducation attestent d’un problème de coordination dans la communauté. Bien qu’il soit souvent fait référence à la nécessité de parvenir à un accord avant de démarrer une recherche (choix des variables à étudier, des techniques d’observation,…), l’existence de divergences, de conflits est également évoquée. Un autre aspect du « task uncertainty » concerne la fiabilité des résultats. Mialaret décrit bien cette incertitude qui s’introduit dans l’interprétation des situations d’éducation, rappelons quelques phrases d’un extrait déjà cité « …Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables ». Ainsi donc, à l’inverse des disciplines des sciences dures où, nous le précisions également, la quasi-certitude des résultats était garantie, tel n’est pas le cas pour les disciplines des sciences humaines et plus précisément des sciences de l’éducation. Le niveau de « task uncertainty » est donc élevé. La sociologie par exemple, selon Whitley, est un domaine avec un niveau de « task uncertainty » élevé (Fry, 2006).

Whitley indique également que le nombre des institutions impliquées dans la recherche dans une discipline donnée est un indicateur du niveau de « task uncertainty » pour la communauté. Ainsi, quand le financement de la recherche est assuré par plusieurs organismes, le niveau de « strategic uncertainty » (une composante du « task uncertainty ») est plus élevé. C’est précisément le cas des sciences de l’éducation, où plusieurs organismes (Etat, CNRS, Universités, Grandes Ecoles, IUFM…) sont impliqués dans la recherche et son financement (Plaisance & Vergnaud, 2005). Le niveau de « strategic uncertainty » est également influencé par le public auquel s’adresse la recherche dans une discipline. Plus le public sera restreint, plus le niveau de « strategic uncertainty » sera faible. En sciences de l’éducation, la pluralité des publics fait non seulement écho à la pluralité des disciplines qui constituent le champ disciplinaire mais également à des professionnels, des politiques…

La théorie de Whitley nous fournit donc un cadre d’interprétation intéressant et ses analyses semblent bien se vérifier sur notre terrain de recherche. Cependant, si cette théorie nous éclaire mieux sur la communauté d’un domaine pluridisciplinaire et les pratiques de travail de ses chercheurs, elle ne traite pas directement les pratiques informationnelles mais en suggère quelques idées. Nous savons par exemple que dans des domaines monodisciplinaires, comme les mathématiques ou la physique, le système de communication (et d’information) est élaboré du fait d’une certaine coordination dans les procédures de travail. Dans des domaines multi ou interdisciplinaires, l’absence de coordination, l’absence ou l’insuffisance de dialogue entre les disciplines implique le recours à diverses références disciplinaires. Rappelons que les répondants à nos enquêtes souhaitaient avoir un accès unifié aux ressources, déplorant ainsi leur trop grande dispersion. Fry qui s’est appuyée sur la théorie de Whitley pour expliquer les pratiques informationnelles de chercheurs dans plusieurs domaines scientifiques, mono- disciplinaire, pluri et interdisciplinaires fait bien ressortir ces caractéristiques. Sur un autre registre, l’aspect de manque de reconnaissance dans une discipline pluridisciplinaire, auquel nous avons fait référence ci-dessus, est également développé par Fry alors qu’elle analyse les collaborations des chercheurs en géographie socio-culturelle. Elle indique que les notions de confiance et de reconnaissance sont importantes pour cette communauté au point d’influencer leur utilisation des nouvelles technologies dans un cadre collaboratif mais également pour la dissémination de leurs productions (Fry, 2006). Les chercheurs des sciences de l’éducation, qui semblent répondre au même profil, collaborent peu et n’utilisent pas les réseaux de recherche sur le web (groupes de discussion, blogs etc..) et nombreux sont ceux qui se montrent très réticents à déposer leurs travaux dans des archives ouvertes s’ils n’ont pas été publiés ou évalués par les pairs.

Si des pratiques informationnelles peuvent être générées par l’identité culturelle des disciplines, comme le suggère la théorie de Whitley, certaines s’expliquent par d’autres facteurs disciplinaires.

L’analyse de domaine selon les modèles de Bates et Talja & Maula

Bates et Talja & Maula se sont basés sur d’autres facteurs liés au domaine pour expliquer les techniques de recherche de l’information et l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données dans diverses disciplines.

La taille et le niveau de dispersion du domaine

Rappelons brièvement ces facteurs. Bates indique que la taille du domaine /de la discipline (domain /field size) et le niveau de dispersion du domaine (Degree of scatter in a domain) influenceraient les stratégies de recherche (Fry, 2006, Fisher, 2005). L’hypothèse de Bates est la suivante :

– La navigation (browsing) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume très important de ressources pertinentes,

– La recherche directe (par sujet) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume moyen de ressources pertinentes,

– Le chaînage (linking) (qui consiste à se déplacer d’un document à un autre par liens hypertextes) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un petit volume de ressources pertinentes

La taille du domaine fait référence au nombre de documents pertinents pour un domaine donné. Plus le domaine sera important plus les documents pertinents seront nombreux, il s’agit du premier cas cité ci-dessus. La notion de dispersion du domaine revient à Mote ; il distingue les domaines à niveau de dispersion élevé (high scatter domains) comme les domaines multi ou interdisciplinaires et les domaines à faible niveau de dispersion (low scatter domains) comme les domaines monodisciplinaires. Mote décrit les domaines à niveau de dispersion élevé comme des disciplines peu organisées où les objets de recherche sont nombreux, l’information souvent dispersée et moins bien organisée (par rapport aux autres domaines) de telle façon que les chercheurs ne s’y retrouvent pas toujours. Les domaines à faible niveau de dispersion se caractérisent au contraire par des disciplines où les principes de base sont bien définis, les ressources bien organisées, les objets de recherche limités.

Si nous appliquons ces facteurs au domaine des sciences de l’éducation, qui est un champ pluridisciplinaire, la taille du domaine est importante compte tenu des différentes ressources pertinentes pour le chercheur issues de l’ensemble des disciplines qui s’intéressent aux situations d’éducation. Nous indiquions précédemment que les chercheurs déclaraient fréquenter d’autres bibliothèques que celle de leur institution d’accueil, des bibliothèques spécialisées selon leur discipline d’origine où pour trouver une plus grande variété de ressources dans une discipline donnée. Les recherches en Education nécessitent, selon leurs dires, le recours non seulement à des ressources de différente nature (ouvrages, revues, publications officielles, archives, thèses, actes de conférence, données de terrain etc..) mais également de différentes disciplines (sociologie, philosophie, psychologie, économie etc..). Notre enquête semble montrer que la technique du browsing qui serait privilégiée par les champs pluridisciplinaires est effectivement très répandue en sciences de l’éducation tant dans l’environnement traditionnel que dans l’environnement numérique. Cependant, les chercheurs utilisent en alternance la recherche directe pour les revues (index de revues, portails). L’utilisation de cette technique est peut-être fonction du fait que certains chercheurs ont des pratiques proches de celles observées dans les disciplines des sciences de la nature, où le nombre de revues est limité. Nous avons soulevé cette possibilité. Par ailleurs, bien souvent le chercheur expérimenté sait d’ores et déjà où trouver les ressources qui l’intéressent, il y va donc directement. La technique du browsing en sciences de l’éducation confirme la théorie de Chang[16] selon laquelle elle serait utilisée pour découvrir les ressources d’un domaine que l’on maîtrise moins. Cette éventualité est typique des champs pluridisciplinaires. Elle est également utilisée par les jeunes chercheurs qui débutent dans la recherche.

Les critères de pertinence et l’orientation ouvrage /revue

Talja & Maula distinguent la pertinence par rapport au sujet de recherche (topical relevance) et la pertinence par rapport au paradigme (paradigmatic relevance) comme critère de pertinence principal (primary relevance criteria). Ils indiquent que la pertinence théorique et méthodologique sont des sous-ensembles de la pertinence paradigmatique (Fry, 2006). Pour illustrer, Talja donne l’exemple des chercheurs des sciences humaines qui régulièrement utilisent d’anciennes théories pour expliquer de nouveaux phénomènes. Les textes les plus pertinents ne portent pas nécessairement sur le sujet (topic) qui fait l’objet de la recherche. Dans les domaines multi-paradigmatiques, la pertinence paradigmatique est plus importante et limite ou élargit le nombre de ressources pertinentes indépendamment du sujet de recherche (topic) (Fry, 2006). Notre enquête n’ayant pas abordé cet aspect dans les pratiques informationnelles des chercheurs en sciences de l’éducation, nous ne pouvons vérifier cette hypothèse, néanmoins ce domaine étant multidisciplinaire et ayant un certain nombre de pratiques similaires à celles des sciences humaines, nous pouvons supposer, sans toutefois le confirmer, que leurs critères de pertinence sont davantage liés au paradigme.

L’orientation vers l’ouvrage ou la revue a été étudiée par Kling & Covi et Walsh & Bayma (Fisher, 2005). Les techniques de recherche utilisées par les chercheurs dépendraient de l’importance accordée à l’ouvrage ou à la revue, comme ressource privilégiée dans une discipline. Ainsi, les disciplines où l’article est le principal canal de publication feront davantage appel à la recherche directe ; Inversement, les disciplines où les ouvrages ont davantage de prestige feraient des recherches par « auteur ». Cette hypothèse n’a pas pu être totalement vérifiée car notre enquête quantitative a montré que les ouvrages avaient (selon la région) autant d’importance que les revues en sciences de l’éducation, du fait des traditions de publication des différentes disciplines. En revanche, notre enquête qualitative a révélé deux types de comportements, probablement liés à la disponibilité de l’offre électronique dans les régions étudiées : Au Royaume-Uni, où la ressource principale pour les chercheurs en sciences de l’éducation est la revue électronique (l’ouvrage est beaucoup moins utilisé), la technique de recherche privilégiée est la recherche directe via un index de revues ou une plateforme multidisciplinaire (Web of Knowledge) ; En France, où l’on constate une importance quasi similaire entre les ouvrages et les revues, les revues électroniques francophones étant rares, la technique du browsing (butinage) est davantage utilisée, butinage dans les bibliothèques aussi bien pour les ouvrages que pour les revues, navigation sur le web (visites de sites institutionnels et sites d’universités principalement). L’importance des ouvrages est soulignée par le déplacement des chercheurs vers des librairies ou par les visites de sites de librairies en ligne tel Decitre et Amazon.com. Google est également utilisé pour des recherches par auteur. Dans ce contexte, l’hypothèse selon laquelle la recherche par auteur serait privilégiée dans les disciplines accordant une grande importance à l’ouvrage serait vérifiée.

Une des hypothèses de Talja & Maula est de dire que dans les domaines à niveau de dispersion élevé, l’accès aux plateformes de revues électroniques et aux bases de données multidisciplinaires contribue à éliminer cette dispersion « In high scatter domains, access to e-journal services and databases covering several domains helps in counteracting scatter. » L’utilisation courante et donc le succès du web of knowledge dans le contexte anglo-saxon, permettant une recherche simultanée sur un ensemble de revues de différentes disciplines, peut en être une illustration mais rappelons que malgré l’existence de cette plateforme, les répondants déplorent encore la dispersion des ressources. En France, les portails tel Cairn, Persée ou Revues.org pourraient dans quelques années avoir le même succès et le même effet que celui généré par Web of knowledge. Talja & Maula ont pu vérifier cette hypothèse pour certains domaines, ceux accordant une grande valeur aux revues systématiques de recherche.

Une autre hypothèse de Talja & Maula est la suivante : « E-journals and databases are likely to be used more heavily in fields in which topical relevance is the primary relevance criterion and less in fields in which paradigmatic relevance is the primary relevance criterion ». En d’autres termes, les disciplines où le critère de pertinence serait lié au paradigme ferait un usage beaucoup moins important des revues électroniques et des bases de données. Là encore, les contextes sont différents. Il semble en effet que ce soit le cas pour les bases de données mais moins pour les revues électroniques. A de nombreuses reprises et plus particulièrement dans le contexte français, des allusions ont été faites sur la difficulté de retrouver des références pertinentes via les bases de données. Certains indiquent même qu’elles sont mal conçues ou conçues par des non-spécialistes de leurs domaines. L’importance des concepts qui sont les leur, celle des paradigmes ne semblent pas être pris en compte. De nombreuses disciplines en sciences humaines et sociales convergent vers cette idée (Fry, 2006).

Ce que nous pouvons dire au final c’est que nous avons été confrontés à des contextes assez différents, du point de vue de la discipline et du point de vue de l’offre documentaire, et nous pensons que ces différences influencent les pratiques informationnelles des chercheurs. Cela dit, des similarités ont été également relevées.

Il nous semble que les sciences de l’éducation en France sont peut-être différentes des Educational Studies ou Studies of Education au Royaume-Uni. La simple différence d’appellation en donne une idée. En France, leur scientificité est revendiquée, nous l’avons indiqué auparavant, les « sciences » de l’éducation font référence à leur disciplines mères, alors qu’au Royaume-Uni, l’ « étude » de l’éducation reflète l’héritage d’une tradition universitaire bien établie (Plaisance & Vergnaud, 2005). La recherche en sciences de l’éducation concerne de nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales alors que les Educational Studies s’appuient essentiellement sur quatre disciplines : la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’histoire (Plaisance & Vergnaud, 2005). Les disciplines ont donc des niveaux de dispersion variables. Les ressources seraient très dispersées pour les uns, moins dispersées pour les autres, ce qui pourrait en partie expliquer le choix de techniques de recherche de l’information différentes. Cependant, ce ne sont que des hypothèses qui demandent à être vérifiées. En revanche, si la prise en compte du paradigme comme critère de pertinence dans les domaines pluridisciplinaires semble bien probable, cela peut sans doute expliquer pourquoi dans les deux cas de figure, les bases de données sont peu ou pas utilisées. Nous avons également constaté que les deux populations étudiées se limitaient finalement à quelques ressources et consultaient toujours les mêmes sauf dans de rares cas, malgré la pluralité des sources. Cela semble indiquer que la recherche est plus souvent multidisciplinaire que interdisciplinaire. L’appartenance à une discipline mère est d’ailleurs souvent revendiquée : « je suis plutôt sociologue même si je suis chercheur en sciences de l’éducation » (un enseignant-chercheur interviewé dans un institut de recherche). Le dialogue des disciplines est rare. Autant dans le contexte français que dans le contexte anglais, les collaborations interdisciplinaires semblent ne pas être très nombreuses. Les collaborations à l’international ne sont pas plus fréquentes. Cela s’expliquerait d’une part par l’analyse de contextes d’éducation différents et également par des approches de recherche différentes[17]. Nous pensons que ces caractéristiques influencent l’utilisation des réseaux de recherche en ligne, aucun parmi ceux que nous avons rencontrés n’utilise ce type de réseau.

Comme Fry, nous pensons qu’il est probable que les chercheurs de domaines pluridisciplinaires, comme les sciences de l’éducation, où l’organisation du travail est variable d’un champ à un autre, feront davantage appel à la communication informelle traditionnelle (conférences, colloques, etc..) pour coordonner le travail collaboratif et utiliseront les canaux formels pour disséminer leurs travaux et obtenir ainsi la reconnaissance de leurs pairs.

L’analyse de domaine est donc utile pour comprendre les pratiques informationnelles de chercheurs dans une discipline. Dans le cas des sciences de l’éducation, où les chercheurs semblent être très attachés à leur discipline-mère, les pratiques reflètent les traditions de travail dans ces disciplines. Les champs pluridisciplinaires apparaissent comme des domaines dispersés et peu organisés et les pratiques informationnelles tant dans l’environnement traditionnel que numérique s’en ressentent nécessairement.

Par ailleurs, la nature de l’offre semble également avoir un impact sur les pratiques, une grande partie de la documentation utilisée par les chercheurs en Education est de langue française. Cette littérature est essentiellement encore sous format papier ce qui naturellement entraîne des pratiques traditionnelles. Il est possible que la mise à disposition d’une offre numérique pertinente puisse favoriser des pratiques documentaires plus convergentes des chercheurs en sciences de l’éducation.

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[1] Identité et constitution des sciences de l’éducation dans « Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle » (vol. 31, n°1-2, 1998)

[2] Chevallard, Bru, Develay, Hadji, Charbonnel, Duru-Bellat, Mingat, Baillé etc…

[3] Il s’agit du point de vue de Dilthey (philosophe, sociologue, et historien allemand), cité par G. Mialaret

[4] Nous renvoyons ici le lecteur à l’ouvrage de G. Mialaret, « Méthodes de recherche en sciences de l’éducation »

[5] Ardoino, J. « Place et importance d’une dimension temporelle pour une épistémologie clinique » dans Marmoz, 1988

[6] Davis, B. « Trois attitudes dans la recherche en éducation… ». Revue des sciences de l’éducation, 2005, vol. 31, n°2, p. 397-416

[7] Une vision « idéale » serait une approche transdisciplinaire des sciences de l’éducation

[8] Contributions des disciplines

[9] Avanzini, G., « Philosophie de l’éducation » dans « Les sciences de l’éducation en France » (Marmoz, 1988)

[10] J. Ardoino, Education et Politique, Paris, Gauthier Villars, 1977…dans « Propos sur les sciences de l’éducation » de M. Develay, 2004

[11] Les termes en italique sont empruntés à J. Ardoino.

[12] Thomas Burton Bottomore était un sociologue marxiste anglais

[13] Edgar Morin est chercheur et directeur émérite au CNRS, Massimo Piatelli-Palmarini est spécialiste des sciences cognitives et directeur de recherche au Massachussets Institute of Technology à Boston. Ces auteurs ont apporté leur contribution dans « Interdisciplinarité et sciences humaines »

[14] Disponible sur Archivesic : < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000435/fr/> (consulté le 13/05/08)

[15] Chartron, G., «Éléments pour une approche comparative de la publication scientifique » (2003)

[16] 16 Chang’s Browsing in Fisher, Karen E., Erdelez, S., McKennie, L., « Theories of Information Behavior ». ASIST, 2005, 431 p.

[17] De l’avis d’un enseignant-chercheur à l’Institute Of Education à Londres

Les syndicats enseignants et la recherche en éducation. Sur quelques tremblés épistémologiques

Observant les rapports recherche/syndicalisme enseignant, au-delà du constat des clivages initiaux, et de celui des usages plus ou moins fortement instrumentalisés des résultats de la recherche, on s’aperçoit que c’est de plus en plus la question des passages entre univers de la connaissance et de l’action qui se pose : comment certaines idées  ressortissant à la recherche circulent-elles d’un univers à l’autre, font-elles l’objet d’une possible hybridation et brouillent-elles éventuellement les frontières ? L’enjeu de cette étude déborde le simple cadre qui lui sert de point de départ. En effet cet enjeu est aussi d’ordre épistémologique en ceci qu’il interroge la possibilité d’un dépassement dialectique autorisant éventuellement à faire tenir ensemble, au bénéfice d’une troisième  conception qu’on pourra appeler « transversaliste », ces deux visions des relations entre monde de la recherche et monde ordinaire : la vision distinctive/séparatrice (dite « différencialiste » dans la lignée des travaux de Bachelard et de Merton) et la vision critique/relativiste (dite « antidifférencialiste » dans la lignée de ceux de Kuhn, Callon et Latour, etc.). L’hypothèse est posée que l’exemple des enseignants et de leurs organisations dans leur rapport à la recherche en éducation est apte à apporter des éclairages sur quelques aspects de ces possibles « bougés » ou « tremblés » épistémologiques.

Les quelques éléments empiriques présentés ci-dessous sont tirés d’enquêtes conduites à l’INRP sous ma direction entre 2000 et 2003.

 Enseignement, recherche : démarcations initiales

 La recherche et le statut de chercheur semblent au prime abord occuper une place bien délimitée. Entendons succinctement par recherche scientifique une démarche intellectuelle visant – selon un ensemble de procédures normées reconnues par une communauté garante d’un domaine ou champ – à administrer la preuve de la résolution de problèmes préalablement construits à l’intérieur d’un cadre théorique de référence, ce qui conduira à un éclairage original d’un secteur de la réalité (c’est-à-dire une ou des connaissances nouvelles, pouvant prendre diverses formes), de portée plus ou moins étendue. De même est institutionnellement reconnu chercheur celui ou celle qui fait profession d’une telle activité consistant à produire des connaissances originales et cumulables, fondées sur des procédures avérées, dont la pertinence peut faire l’objet de validation relativement à un certain nombre de réquisits imposés. On conviendra également que toute activité de recherche suppose dans son mouvement même une visée de communication de ses résultats [1], d’abord à l’intention de la communauté scientifique, premier récepteur et premier évaluateur, ensuite – sous des modalités qui restent à définir et font toujours question – à l’intention d’autres publics, plus ou moins larges.

Même si l’on admet, sur la base d’une critique du type de celle de T.S. Kuhn, que toute proposition relative à la recherche « normale » doit être implicitement assortie de la précision : « à l’intérieur du paradigme actuellement dominant », il reste que cette définition classique de la recherche constitue un point de repère indispensable pour s’assurer d’où l’on part (et parle) et disposer d’une référence stable, toujours initialement nécessaire, avant tout  autre raffinement d’analyse. Avec cette définition et ce qu’on peut constater des enseignants primaires et secondaires, non spontanément dans leur majorité tournés vers la recherche, se trouvent manifestement accentués les clivages, la séparation des univers, la mise en exergue des lignes de démarcation entre ce qui se revendique de l’ordre de la recherche scientifique et ce qui – quoique se situant à proximité – constitue une pratique au mieux seconde, sinon nettement dérivée. Sur le plan épistémologique, on pourra évidemment recourir à Gaston Bachelard, théoricien de la rupture, pour fonder cette position, encore une fois nécessaire. Sur le plan sociologique, c’est R.- K. Merton qui sera appelé à l’appui d’une telle position, lorsqu’il expose les quatre normes régulatrices de la connaissance scientifique et de la recherche : universalisme (l’objectivité relève de critères impersonnels préétablis), communalisme (il y a en science partage public des biens en soi que sont les connaissances), désintéressement (la valeur non économique prêtée aux connaissances convie les scientifiques à se motiver pour la seule vérité), ‘scepticisme’ organisé (doute érigé en système en vue de l’examen critique des découvertes et des théories). Tout en analysant de manière nouvelle la science comme élément du corps social à part entière, Merton la met aussitôt à part dans le jeu social pour lui réserver une situation aristocratique idéalisée [2]. Ces analyses différencialistes conduisent, chacune à sa manière, à absolutiser les tracés frontaliers.

 Spécificités du syndicalisme enseignant et de la recherche en éducation

 Un premier bougé de ces frontières peut apparaître en examinant de plus près, en eux-mêmes, le syndicalisme des enseignants et la notion de recherche appliquée à l’éducation. En même temps qu’il ressortit aux formes générales du syndicalisme, le syndicalisme enseignant affirme une singularité. On dirait volontiers que, pour une part, il relève d’un modèle syndical « traditionnel » – particulièrement développé dans le monde ouvrier, du moins à certaines périodes – et que, pour une autre part, il participe d’un modèle « professionnel », plus caractéristique de professions libérales et intellectuelles. D’où l’émergence, au cours de l’histoire en France, et aussi dans certains pays européens tels que l’Allemagne, l’Angleterre, la Belgique, d’une configuration du syndicalisme enseignant empruntant aussi bien aux formes revendicatives qu’aux formes associatives et professionnalistes. La singularité se traduit notamment par le développement d’une expertise souvent très pointue chez des militants qui se spécialisent dans différents domaines directement en prise sur l’activité professionnelle et ses entours, devenant de véritables rivaux des meilleurs spécialistes de l’administration. Cette expertise de haut niveau se traduit encore par l’élaboration de projets éducatifs très cohérents, et/ou de propositions pédagogiques informées au plus près de la pratique du métier, qui viennent relativiser l’image purement revendicative et « quantitativiste » de ce syndicalisme, et peut-être aussi le placer plus près d’activités pouvant relever peu ou prou de la recherche.

L’étymologie latine du verbe « chercher » (« circare ») désigne l’action d’aller, de tourner autour, de faire le tour, de parcourir en tous sens, c’est-à-dire d’envisager une pluralité de directions dont plusieurs peuvent s’avérer empruntables en dernière analyse. Si l’on considère plus spécifiquement l’éducation comme objet de recherche et de science au sens large, il est clair qu’entre la recherche patentée sur le modèle des sciences dures et un type de recherche plus informelle, il existe, sans doute plus qu’ailleurs du fait du statut ambigu de la pédagogie, des degrés intermédiaires appelant à des redéfinitions. On mobilisera par exemple la distinction opérée par Antoine Prost puis Viviane De Landsheere entre « recherche sur l’éducation » et « recherche en éducation », à laquelle on peut adjoindre la formulation encore plus nette de « recherche pour l’éducation » [3]. Dans la première expression, l’éducation est envisagée comme un objet d’étude comme un autre, sans privilège particulier, et peut donner lieu à des recherches en vue de la production de connaissances, ou recherches « fondamentales », non expressément orientées vers des modifications de la pratique. Dans la seconde expression, « recherche en éducation », il en va autrement, puisque la préposition « en » suggère une implication, un enveloppement au sein du processus éducatif ; comme ce processus vise déjà par lui-même la modification et l’élévation d’une personne ou d’un groupe de personnes, le fait de s’inclure au sein de ce processus contient l’idée d’une participation plus ou moins explicite à un mouvement de transformation. Plus encore, dans la troisième formulation, « recherche pour l’éducation », la volonté de produire des connaissances nouvelles s’accompagne d’une volonté expresse d’influer sur l’existant, de le transformer, de l’améliorer en référence aux indications de la science, ce qui inscrit la recherche quasi directement dans le plan de l’action. Le dispositif même de problématisation du réel devant conduire à l’élaboration de réponses se donne initialement comme pris, comme inséré dans ce réel déclaré « à transformer », « à changer » et la pédagogie est alors présentée comme centrale au sein des sciences de l’éducation [4] ; il s’ensuit une finalisation de la recherche par l’action, et donc une mise en oeuvre de ce qu’on appelle recherche-action, ou, en admettant quelques glissements, recherche-innovation, voire, en inversant l’ordre des termes et des priorités, « action-recherche » [5]. Comme le dit Louis Legrand : « Ce qui était latent, ou inconscient, dans les recherches en vue des connaissances est ici affiché » [6]. Une autre signification de l’expression « pour l’éducation » ne peut par ailleurs être totalement exclue si l’on relève que le substantif sert aussi à désigner un système institutionnel, une instance politique, un appareil administratif ou syndical : au regard de la lecture critique ici évoquée, la recherche « pour », « en vue de », risque de se trouver, sinon entièrement subordonnée à une commande politique (« au service de »), du moins en position quasi obligée d’accompagner celle-ci, de ne pas déroger à ses attendus fondamentaux.

Les syndicats enseignants, du moins les syndicats progressistes des premier et second degrés, manifestent de longue date de l’intérêt pour la production de connaissances en éducation, à orientation considérée comme scientifique. Compte tenu de la visibilité acquise par la recherche en sciences humaines et de la nécessité d’en passer par la ressource de la connaissance en matière d’aide à la décision dans la société cognitive contemporaine, cet intérêt s’est accru au cours des deux dernières décennies : les exemples ne manquent pas (non développés ici).

 Des tremblés dans les pratiques syndicales vis-à-vis de la recherche

 Une forme d’investigation un peu poussée montre que la posture syndicale instrumentalisante au sens étroit n’est cependant plus exclusive d’autres attitudes. Il devient moins rare que des organisations syndicales enseignantes relaient sans les filtrer des résultats de recherches auprès de leurs adhérents, ou même les intègrent à leurs discours, comme on a pu l’établir à propos de Fenêtres sur cours, organe du SNUipp : « FSC s’emploie […] à ne pas donner l’image de chercheurs invités pour servir de caution à telle ou telle rencontre. L’éditorial manifeste par contre son intérêt pour les expériences des chercheurs ou les enquêtes des chercheurs » [7]. Un rapport moins directement utilitaire à la recherche et donc plus ouvert à des points de vue non immédiatement convergents semble avoir gagné du terrain. De plus en plus, le recours à la recherche a pu relever d’une demande de réponses à des questions suscitées par le syndicat et/ou – plus significatif – le corps professionnel lui-même. Les résultats sont alors présentés comme devant faire l’objet d’appropriation, de transposition, d’adaptation, de transfert, avec toutes les précautions requises; cela induit indéniablement un changement dans la nature des rapports syndicat/recherche. Dans cette optique, des organisations peuvent commanditer des sondages ou enquêtes auprès de sociétés comme la SOFRES ou l’institut CSA (par exemple, à plusieurs reprises, le SNES et le SNUipp sur les questions du métier, du temps de travail effectif et du statut des enseignants ; cf. enquête SOFRES pour le SNUipp, Les attitudes des PE face à leur métier, novembre 2000) ou à des chercheurs individuels ou équipes de chercheurs. Elles peuvent aussi s’ériger elles-mêmes en productrices de connaissances.

Tel est le cas du SNEP. Ce syndicat majoritaire de l’éducation physique et sportive s’est très tôt positionné comme acteur global, et non uniquement syndical, dans le débat intellectuel et curriculaire sur l’EPS impliquant plusieurs protagonistes aux intérêts divergents, et dans le combat pour la reconnaissance disciplinaire à part entière de celle-ci. A cette fin, il a élaboré et théorisé une conception originale dite « culturelle » (où sont privilégiées les approches anthropologiques, épistémologiques, historiques et sociologiques pour aborder les activités sportives et diminuer le côté jugé aseptisé de leur enseignement) en usant des ressources d’un centre de recherches actif créé en 1995 et d’une revue  spécialisée, Contrepied, fondée en 1997, promise à une fonction de médiation entre les enrichissements théoriques et les pratiques enseignantes. On est ici en présence d’un mixte singulier de connaissances originales, pour une part autoproduites, issues de ce qu’on doit bien appeler une forme de recherche recevable, et de finalités militantes. « Porteur d’une conception pédagogique particulière, le SNEP devient ainsi peu à peu producteur d’idées innovantes en vue de transformer la discipline qu’il défend » [8].

Au début des années 1980, dans le contexte de débats internes à l’organisation (quelle place faire aux questions de métier, de pédagogie, voire de didactique dans l’élaboration de la politique syndicale ?), le SNES a été amené à créer une revue indépendante de son bulletin habituel, dévolue à l’information sur et à la circulation de la recherche en éducation au sens large. Que cette expérience ait avorté au bout de deux ans (1984-1986) mérite bien sûr une analyse, qui renvoie à une causalité multiple. Constater que Patrick Rayou, aujourd’hui professeur de sciences de l’éducation, fut le rédacteur en chef de cette revue et que plusieurs des auteurs réguliers d’articles sont aussi devenus chercheurs de profession n’est pas dénué de signification, relativement à notre interrogation [9]. Le SGEN se situe dans une posture semblable lorsque, en 2001, il confie à deux de ses militants, diplômés en sociologie, une enquête sur « Les jeunes et le syndicalisme » [10].

Au-delà de telles démarches intéressantes mais toujours susceptibles de soupçons – le syndicat s’érigeant en instance de production de connaissances favorables à ses projets – d’autres types de recherche ont vu le jour, qui associent chercheurs professionnels et syndicalistes mettant leur expertise au service d’une problématique, voire se muant eux-mêmes en chercheurs. Le SNES a ainsi été partie prenante de recherches collaboratives dans les années 1990 : étude sociologique d’ampleur nationale sur l’image de leur profession et du syndicalisme développée par les enseignants du second degré, publiée par les éditions syndicales ADAPT [11]; étude sur les évolutions du métier d’enseignant du second degré, une équipe mixte s’étant constituée autour de spécialistes comme Elisabeth Chatel, Jean-Yves Rochex et Jean-Luc Roger [12]. Dans ce cas, les résultats sont évidemment uniques et communs, mais une convention précise à l’avance l’usage indépendant que les uns et les autres peuvent en faire, afin de prévenir toute dérive. Jean-Yves Rochex note à ce propos : « Un tel travail de collaboration est tout le contraire de la complaisance et suppose qu’aucun des protagonistes […] n’abdique sa spécificité pour ce qui serait soit une confusion dommageable de points de vue et de genres d’activité, soit une instrumentalisation réciproque de l’un par l’autre » [13].

Le syndicalisme enseignant progressiste s’est ainsi de plus en plus situé, bien sûr avec des limites et des défaillances, dans une relation organique avec la recherche, où il prend appui sur certains des aspects de celle-ci, s’emploie à la faire circuler, à la susciter en la commandant, la coproduisant ou la produisant lui-même, et à en innerver l’expression syndicale, quelle que soit la pureté de ses intentions. Le processus de l’implantation des ZEP en France constitue un autre exemple significatif de l’intervention syndicale dans la circulation de savoirs innovants. Si l’on veut bien considérer la notion de « discrimination positive » et la pratique de la pédagogie différenciée comme des idées relevant d’une forme de recherche en éducation, au sens large indiqué plus haut, le rôle joué par le SGEN-CFDT, laboratoire d’idées pédagogiques autant que syndicat depuis ses origines, apparaît déterminant au cours de la décennie 1970 pour l’acclimatation à la France de solutions testées dans d’autres contextes nationaux invitant à repenser les pratiques et la conception même de la justice à l’école [14].

On s’approche, au total de ces quelques expériences significatives, de perspectives de réciprocité et d’hybridation entre les deux mondes. Aux clivages initialement pointés, se substituent des usages syndicaux de la recherche non systématiquement instrumentalisés, et dans le meilleur des cas se manifestent de véritables passages d’un monde à l’autre.

 Quelle épistémologie pour ces relations nouvelles entre univers de l’action syndicale et univers de la recherche ?

 Tout un courant épistémologique contemporain s’efforce de récuser la posture dualiste en montrant la porosité des univers, et en dénonçant la prétention du monde des chercheurs à exalter pureté et grandeur, alors même que ces qualités, dans la réalité des faits, se révèlent plus que fragiles. On n’est certes pas obligé d’aller jusqu’au relativisme ultime d’un Feyerabend plaidant pour « une théorie anarchiste de la connaissance » qui ferait fi des règles de la méthode, admises dans le cadre du paradigme dominant, au profit du seul impératif de création [15]. Sans céder au relativisme, de l’intérieur même du champ scientifique, le physicien et épistémologue Jean-Marc Lévy-Leblond contribue cependant à faire descendre les sciences, et donc tout une certaine solennité dont s’entourent souvent les chercheurs, de leur piédestal : « Admettons que la science, si elle ne dit pas toute la vérité, ni rien que la vérité, dit au moins de la vérité sur le monde. Mais d’où provient cette vérité, sinon de l’erreur ? D’où émerge l’ordre du savoir, sinon de la confusion des recherches ? Pour quelques découvertes fulgurantes, pour de rares illuminations, que de pénibles tâtonnements, de grossières approximations, de médiocres trouvailles, de fastidieuses fouilles » [16]. Voici de quoi opérer au moins une désacralisation de la recherche, sinon son désenclavement.

Plus systématique encore s’avère, comme on le sait, l’entreprise d’une sociologie de la science résolument non mertonienne, illustrée notamment par les travaux de M. Callon et de B. Latour, assumant pleinement un choix relativiste. Dans le champ particulier qui nous occupe, certains analystes vont jusqu’à prétendre qu’il y a homogénéité entre savoir syndical et savoir savant, que ces derniers sont donc « confrontables et comparables sans hiérarchie aucune » [17]. De manière assez proche, G. Gallet se demande si le chercheur n’est pas conduit à s’identifier au militant aux fins de mieux comprendre les ressorts de l’action de ce dernier (y compris et même surtout lorsqu’il y a prise de risques physiques), et si inversement le militant, acceptant de prendre du recul, ne peut s’assimiler au meilleur connaisseur de la réalité à laquelle il participe, d’où cette question qui peut passer pour incongrue au regard de conceptions traditionnelles de la recherche : celui qui enquête sur l’action militante ne se situe-t-il pas « aux frontières du ‘chercheur militant ? » [18]. Cependant l’idée d’une « épistémologie ordinaire du syndicalisme » correspond mieux à notre approche non relativiste, dans la mesure où elle souligne que les savoirs mis en œuvre par les chercheurs comme ceux déployés quotidiennement par les militants participent tous à la construction de l’univers syndical, tout en conservant leur spécificité [19]. Si certains savoirs de recherche produits par des organisations syndicales peuvent avoir autant de dignité scientifique que d’autres, élaborés dans d’autres sphères, à la condition de souscrire aux attendus méthodologiques de l’activité scientifique, comme nous avons tenté de le montrer, il ne s’ensuit pas que tout ce qui peut être subsumé sous l’expression « savoir syndical » a cette qualité, sous peine de confusion. Un principe de distinction demeure donc nécessaire, faisant passer la ligne de partage non pas obligatoirement entre produits de recherche d’origine syndicale et produits d’origine « authentique » (position qui fait déjà bouger les frontières en provoquant une forme de tremblé), mais entre logique de la connaissance et logique de l’action ; car recherche et militantisme doivent rester différenciés, même si ce n’est plus sur des bases absolutisées et si des circulations s’établissent en permanence, particulièrement dans l’ordre pédagogique et didactique. Ce principe de distinction maintenu doit donc contenir dialectiquement la redéfinition des frontières et l’idée des passages.

En conclusion : une tentative de dépassement transversaliste

Pour exprimer cette nécessité épistémologique de tenir dans la même unité deux points de vue a priori antithétiques, le physicien quantique Niels Bohr avait inventé un mot que rend très mal à notre sens le terme français « complémentarité » [20]. C’est tendanciellement à l’idée désignée par ce mot que nous voudrions pouvoir désormais nous référer lorsque nous pensons le concept de recherche, en entendant à la fois sa définition institutionnelle classique, stable, séparatrice, sans écarter de notre horizon les acceptions qui soulignent les flottements de la prétention à la rigueur absolue, le flou des frontières et la circulation entre les mondes, syndical et de la recherche, la contamination possible et positive de l’un par l’autre. Comment alors échapper à l’alternative différencialisme/ antidifférencialisme en gardant le noyau de vérité contenu dans chacune des deux orientations ?

C’est en nous tournant vers une sociologie de l’activité scientifique qui se veut transversaliste que nous espérons obtenir des éléments de réponse et de dépassement dialectique de cette alternative. Cette sociologie prend en compte à la fois l’autonomie relative du champ de la science et de la recherche, et l’ensemble des phénomènes qui tirent celui-ci vers l’hétéronomie en le reliant à d’autres pratiques sociales ; elle « tente de proposer des pistes permettant de penser les modalités d’articulation entre le champ scientifique et les autres champs sociaux » [21]. Cette approche sociologique, porteuse d’une épistémologie non relativiste, contrairement aux postures antidifférencialistes, connaît plusieurs variantes, la plupart attachées à l’étude des transversalités dans le monde des sciences dures.

Le modèle de la triple hélice élaboré par Etzkowitz et Leydesdorff prétend ainsi rendre compte d’une nouvelle configuration née, après la seconde guerre mondiale, dans les relations entre les institutions académiques, les entreprises et l’Etat. Selon ce modèle, les innovations se situeraient au carrefour de la production de connaissances par le secteur de la recherche, la création économique de richesses et la coordination politique d’intérêts différents ; autrement dit, tout en gardant sa spécificité, le champ scientifique est parcouru de flux transversaux qui, loin de l’appauvrir, lui confèrent de nouvelles possibilités créatives [22]. Etudiant les trois microcultures très spécialisées internes à la physique des particules contemporaine (polarisées autour de la théorie, de l’expérimentation, de l’instrumentation, différenciées par leur outillage conceptuel comme par leurs protocoles, et cristallisées dans des institutions bien distinctes), Galison montre quant à lui l’existence d’un langage minimal par lequel les spécialistes très pointus parviennent à communiquer dans les « trading zones », zones frontalières, situées au-delà de leurs territoires respectifs habituels, et finissent par converger vers l’établissement de résultats transversaux dépassant les frontières initiales [23]. Il serait par trop facile de proposer un transfert direct de ce type d’analyse pour l’appliquer au monde éducationnel et souligner la communauté de langage trouvée depuis quelque temps déjà par les chercheurs de profession, et les syndicalistes se réclamant d’un syndicalisme intéressé à la recherche (auxquels il faudrait d’ailleurs ajouter certains administrateurs).

Tout à fait significatif pour notre tentative de démonstration conclusive apparaît le cas du syndicalisme enseignant québécois. Incarné par la Centrale des syndicats du Québec, ce syndicalisme tend, en plus de ses démarches revendicatives, à répondre aux impératifs définis, dans le contexte nord américain, par le « new unionism », nouveau syndicalisme appelant les militants syndicaux à une implication forte dans la qualité et l’efficacité de l’enseignement ainsi qu’à la participation à la transformation pédagogique en profondeur des établissements scolaires [24]. La particularité de la CSQ est de comporter en son sein, et non en position satellitaire, depuis 1983, une équipe de recherche patentée, située en appui direct des dirigeants et de l’élaboration de la politique syndicale. Les chercheurs ne sont pas élus et disposent d’une indépendance relative, qui les fait échapper au soupçon immédiat d’instrumentalisme et contribue à autonomiser leur champ. Bien que ces rapports organiques entre syndicalisme enseignant et activité de recherche soient loin d’être exempts de tensions, il semble que nous avons là affaire à un phénomène de transversalité révélateur de nouvelles configurations. La production de ce groupe de recherche, chargé d’informer l’exécutif syndical et d’infléchir par détour la politique gouvernementale, se révèle particulièrement abondante et en prise sur des questions sensibles [25] ; resterait cependant à en évaluer la qualité heuristique, mais globalement cela semble aller dans le sens d’une transversalité au sens où nous l’entendons ici (dépassement dialectique de l’opposition figée différencialisme/antidifférencialisme). Cette représentation dialectique du fonctionnement syndical dans son rapport à la recherche conduit à substituer les notions de « circulation des savoirs » et de « forum hybride » au modèle applicationniste, et même au modèle simplement coopératif, la recherche conservant néanmoins sa spécificité, quel qu’en soit en dernière analyse le producteur.

Au final, et à un niveau de généralité plus élevé, nous rejoignons un auteur tel que Gilbert Hottois pour affirmer que nous ne pouvons plus faire aujourd’hui comme si nous avions affaire à une science et une recherche, encore moins la recherche en éducation, continuant à répondre aux critères de la seule conception moderne classique (ceux du tracé définitif et bien délimité des frontières science/non science), sans pour autant justifier le relativisme exacerbé et valider toutes les critiques postmodernes. Nous pouvons tenter de penser dialectiquement, avec ce philosophe, la science et la recherche « entre valeurs modernes et postmodernité » [26], au regard des nombreux exemples de tremblés observables dans la réalité empirique de la recherche en train de se faire, comme nous avons essayé de le montrer dans un domaine particulier. Cette position dialectique se veut néanmoins exempte de confusionnisme : « il convient d’analyser les interactions et interdépendances [entre la science et d’autres champs de pratique], et non de renchérir sur la confusion universelle »  [27].

Revenant pour finir à notre objet spécifique, dans les relations syndicalisme enseignant/recherche, ce n’est plus le « face à face » qui nous semble prévaloir, mais bien plutôt – comme expression d’une nouvelle transversalité – le « l’un avec l’autre », voire presque parfois le « pas l’un sans l’autre ».

ANDRE D. ROBERT, UMR Education & Politiques, université Lumière Lyon 2/INRP.

 


[1] Beillerot J., 1991, « La ‘recherche’, essai d’analyse », Recherche et formation, n° 9, INRP, Paris.

[2] Merton R.-K., 1973, The sociology of Science. Theoretical and empirical investigations, University Press of Chicago, Chicago.

[3]Prost, A., 1985,  Eloge des pédagogues, Seuil, Paris. ; De Landsheere, V., 1992, L’éducation et la formation, science et pratique, PUF, Paris.

[4]Develay M., 2001,  Propos sur les sciences de l’éducation, ESF, Issy-les-Moulineaux.

[5] Martinand J.-L., 2002, « Entretien avec E. Burguière », Recherche et Formation, n° 40, INRP, Paris.

[6] Legrand L., 1997, « Qu’est-ce que la recherche pédagogique ? », Revue française de pédagogie, n° 120, INRP, Paris.

[7] Borowski P., 2004, « Fenêtres sur cours et la transformation de l’école » in Robert A ;-D., op. cit.

[8] Attali M., 2004, « La recherche à ‘Contrepied‘ » in Robert A.-D., op. cit.

[9] Rayou P., 2004, « Degrés, une tentative de réflexion critique sur la profession à partir des résultats de la recherche » in Robert A.-D., op. cit.

[10] Dessaivre J.-C., Hirschmuller C., 2001, Les jeunes et le syndicalisme, brochure ronéotée, SGEN-CFDT, Paris.

[11] Robert A.-D., Mornettas J.-J., 1995, Profession et syndicats vus par des enseignants du second degré, ADAPT-SNES, Paris.

[12] Chatel, E., Rochex, JY, Roger, JL, 1996, « Transformations du second degré et métier enseignant » in Grémion, C. et Fraisse, R., (sous la direction de), Le service public en recherche, Commissariat Général du Plan, La Documentation Française, Paris.

[13] Rochex J.-L., 2004, « Entretien avec Mathilde Bouthors » in Robert A.-D., op. cit.

[14] Cogez,B., 1996, Les ZEP (origines, projets, mise en place), 1966-1985, mémoire de maîtrise d’histoire, Paris I, [dir. A. Prost] ; Robert A.-D., 2004, « Comment circule une idée pédagogique : l’univers syndical et les ZEP » in Robert A.-D., op. cit.

[15] Feyerabend, 1979, Contre la méthode, pour une théorie anarchiste de la connaissance, Seuil, Paris.

[16] Lévy-Leblond J.-M., 1996, La pierre de touche, la science à l’épreuve, Gallimard, Paris.

[17] di Ruzza R., Schwartz Y., 2003, « De l’activité militante à l’élaboration de savoirs », Education permanente, n° 154.

[18]Gallet G., 2006, « Aux frontières du ‘chercheur militant ? » in Charlier J.-E. et Moens F., Observer, décrire, interpréter, INRP, Lyon. Sur ce débat on lira la synthèse rédigée par Antoine Prost à l’issue d’une table ronde tenue lors du colloque « Archives de la FEN » réunissant L. Frajerman, J. Girault, R. Mouriaux, A. Prost, A.-D. Robert (CNAMT Roubaix, mai 2006), à paraître, L. Frajerman (coord.), Presses du Septentrion

[19] Corcuff P., 1991, « Eléments d’épistémologie ordinaire du syndicalisme », Revue française de science politique, vol. 41, n° 4.

[20] Chevalley C., 1991, « Le dessin et la couleur », Introduction à Borh  N., Physique atomique et connaissance humaine, Gallimard, Paris.

[21] Schinn, T., Ragouet, P., 2005, Controverses sur la science, Raisons d’agir éditions, Paris

[22] Etzkowitz, H., Leydesdorff, L., 1997, Universities and the Global Knowledge Economy : A triple helix of university-Industry-Government Relations,  Cassel Academic, London.

[23] Galison, P., 1997, Image and Logic : material culture of microphysics, University of Chicago Press, Chicago.

[24] Grant,G., Murray, E.-C., 2002, Teaching in America, The slow revolution, Mass.-London, Harvard University Press, Cambridge.

[25] Payeur, C., 2006, « La relation entre recherche et action syndicale en éducation », Revue française de pédagogie, n° 154, INRP, Lyon.

[26] Hottois G., 2005, La science entre valeurs modernes et postmodernité, Vrin, Paris.

[27] Ibidem.

La demi-journée scientifique du 17 Novembre dernier

Première journée d’étude scientifique EPIC CCAS

17 novembre 2008, ENS-LSH

Dans le cadre du projet de recherche CCAS « La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans différents domaines. Vers une technicisation des savoirs ? Quels enjeux épistémologiques ? » (pour toutes précisions, voir le descriptif sur le site de l’ED EPIC), s’est tenue ce jour la première session plénière des équipes impliquées dans le projet,  à l’ENS-LSH.

 

Compte rendu

 

Nombre de participants : 21.

Noms des participants : S. Simonian, A. Dedieu, J.-L. Derouf, K. Robinault, C. Buty, F. Sanseigne, D. Dufour, S. Cordonnier, C. Popescu, V. Dymytrova, S. Olagnon, M.-P. Escudie, M. Griot, E. Levasseur, M. Derycke, L. Charbonnier, A. Arnoult, E. Avila, G. Gaillard, A. Robert, G. Wormser.

 

Avec la participation d’André Robert, coordinateur du projet et directeur de l’ED EPIC, des enseignants chercheurs associés à ce projet de recherche, des responsables de l’outil numérique ENCENS (voir ci-dessous) et de doctorants de l’ED EPIC, ce séminaire de trois heures, animé par Jean-Louis Derouet (UMR Education & Politiques) a permis de jeter les bases de la recherche en cours, de faire connaissance avec les différents acteurs et de mettre au point des principes généraux. A ce titre, les doctorants sont invités à assister aux séminaires suivants ainsi qu’aux prochaines doctoriales en mai  ou juin 2009 (en préparation sur ce thème avec des doctorants genevois).

Ont été précisées les fonctionnalités de l’outil numérique ENCENS (espace numérique collaboratif et de l’édition numérique scientifique) qui sera conçu d’une part sous la forme d’ un « carnet de recherche ouvert » c’est-à-dire d’un blog ouvert (sans mot de passe) destiné à être un lieu de mise en ligne de documents directement publiables, d’autre part sous la forme d’un espace « privé » accueillant le travail collaboratif visant à préparer la publication, et l’éditorialisation des recherches en cours. Sur le modèle de douze sites déjà existants sous une forme similaire, il consistera en un espace où il sera notamment possible, pour les enseignants chercheurs participants, de  publier des fichiers joints audiovisuels. Actuellement en cours d’expérimentation, il pourra notamment comporter une bibliographie permettant une collaboration interdisciplinaire (suggestion de S. Cordonnier). L’attrait principal de cet environnement collaboratif de recherche consiste dans sa fonction d’espace de « prépublication » assorti de multiples échanges destinés à nourrir le projet de recherche, et à l’enrichir. Lieu de diffusion complémentaire à une publication finale et aboutie, le « carnet de recherches » ne se substitue absolument pas à ce type d’édition. Il constitue un outil numérique en expérimentation et en devenir, dont les aménagements sont à penser au gré des pratiques. C’est « un mode de publication rapide et léger permettant de rendre compte régulièrement de recherches en cours. Un carnet de recherche peut être un carnet de fouilles archéologiques, une chronique scientifique sur un thème précis, un carnet de bord d’une recherche collective en cours, un blog de revues ou de livres, un carnet de terrain, une newsletter scientifique, etc. Il permet au « carnetier » de dialoguer avec ses lecteurs par le biais des commentaires. Il repose enfin sur l’utilisation d’un outil simple, ne nécessitant pas de connaissance informatique particulière » (hypotheses.org).

Il est à noter que l’ED EPIC a le projet de mettre sur pied un dispositif de publication en ligne pour les doctorants, appelé PREMIUM, qui pourra être développé à l’occasion de cette recherche.

Il est convenu que dans les semaines à venir, les synthèses des interventions de présentations de chacune des équipes de recherche présentes à la réunion feront l’objet d’une éditorialisation destinée à nourrir une démonstration de fonctionnement de l’espace, démonstration prélude à l’utilisation par l’ensemble des enseignants et des doctorants. A ce titre, il est nécessaire de mettre en place une communication entre les enseignants, les doctorants, leur intermédiaire et l’employé de Sens public chargé de la gestion de l’environnement collaboratif, la mise en place des identifiants de connexion nécessitant la centralisation des informations et des projets de chaque équipe.

Cinq équipes sur six étaient représentées (la sixième – T. Terret, J. Saint-Martin – avait envoyé un texte sur la diffusion de la méthode française -de gymnastique – au Brésil). Plusieurs enseignants chercheurs ont exposé l’avancement de leurs recherches sur la base de textes déjà existants ou de projets : D. Dufourt, M. Derycke, A. Robert, C. Buty, G. Gaillard.  Ont notamment été abordées les questions : de l’ ‘épistémologie politique’, des rapports entre savoirs d’intention scientifique  et savoirs professionnels (D. Dufourt), entre savoir d’expertise et savoir profane relativement à la question de la citoyenneté (M. Derycke), des tremblés épistémologiques induits par une certaine recomposition entre logique de la connaissance et logique de l’action à propos des relations entre syndicalisme enseignant et recherche (A. Robert), des possibles changements  – voire de la « mise en crise » – provoqués dans les conceptions et les pratiques de professionnels confrontés à une collaboration consentie avec des chercheurs, didacticiens ou psychologues (C. Buty, G. Gaillard).

 Une discussion a suivi ces premiers exposés et a permis de confirmer la cohérence d’ensemble du projet, par delà la diversité des objets étudiés par les uns et les autres.

A été discutée la question des experts scientifiques invités. Plusieurs noms se sont distingués et feront l’objet d’une demande de participation. Les doctorants seront tenus au courant des chercheurs invités et des dates de ces séminaires. Ils sont invités à assister à ces séances publiques.

 

Programme à venir :

Prochain séminaire interne (point d’étape sur les avancées des projets par les différentes équipes) : mardi 31 mars, 9h30, à l’ENS LSH (salle à préciser)

Période du prochain séminaire invité : janvier/février. Invité pressenti : Terry SCHINN auteur avec Pascal Ragouet, de Controverses sur la science, Pour une sociologie transversaliste de l’activité scientifique, Raisons d’agir, 2005. A confirmer.

Le projet CCAS

Projet de recherche » La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans différents domaines. Vers une technicisation des savoirs ? Quels enjeux épistémologiques ? »

  

I. Contexte  du projet :

Cette recherche, principalement située au sein de l’école doctorale EPIC, a pour projet, dans le cadre des échanges interdisciplinaires entre les laboratoires et les types de doctorat qui la constituent, d’explorer la manière dont évolue aujourd’hui, dans différents domaines, la notion même de savoirs scientifiques au confluent de divers apports et de poser à cette occasion un certain nombre de questions épistémologiques.

On peut en effet constater qu’un nouveau modèle de la science, ou même un nouveau paradigme, tend à se substituer à un modèle plus ancien, classique ou « normal », au sens de la science normale selon T. Kuhn (Kuhn, 1962, 1972). C’est ce qu’exprime notamment le rapport des Communautés européennes de 1997 : La société, ultime frontière, mauvaise traduction de Society the endless frontier. Il en va de même du récent rapport sur l’éducation et la formation (Towards more knowledge-based policy and practice in education and training, Commission of the European communities, 2007). Nous noterons au passage que les rapports sur la science et la recherche émanant de l’Union européenne s’inscrivent  – généralement sans dimension critique – dans le cadre de ce qui tend à s’imposer comme nouveau paradigme, et demande donc à être interrogé comme tel.

Dans l’ancien modèle, particulièrement en vigueur au 20e siècle, la technologie suit la recherche fondamentale qui dispose d’une autonomie et d’une liberté assurant à la science d’être financée par l’État dans des universités publiques et de disposer d’une sorte de supériorité chronologique et axiologique. La notion de rupture épistémologique entre l’univers de la science et l’univers profane, voire l’univers de la technologie lui-même, ne fait pas question.

R.K. Merton est un des premiers sociologues à considérer l’univers de la science comme partie prenante de l’univers social (Merton, 1957), là où Bachelard idéalisait une « cité scientifique » pure des contacts du monde (Bachelard, 1949, 1950). Merton retient quatre normes régulatrices de la connaissance scientifique et de la recherche :

  • Universalisme,
  • Communalisme,
  • Désintéressement,
  • Doute organisé

S’il tente ainsi d’analyser la science comme faisant partie du corps social à part entière, Merton lui réserve cependant encore une place à part et quelque peu idéale qui semble tendanciellement disqualifiée dans les nouvelles configurations contemporaines. Dans le nouveau modèle Recherche, innovation et développement, la connaissance est conçue dés l’origine pour servir, être utile. Les rapports européens cités de 1997 et 2007 soulignent que la différence entre le vrai et l’utile est simpliste, et s’appuient sur des travaux de sociologie des sciences post mertoniens, ainsi que sur ceux de chercheurs contemporains dans le cas spécifique de l’éducation. La notion « d’obligation de résultats » est généralisée à tout l’univers de la recherche.

Il est vrai que de nombreux travaux, particulièrement en France ceux de Callon et Latour (Callon, 1986, 1996, Latour, 1995, 1997, 2006), ont contribué – dans le cadre d’un socioconstructivisme – à révéler les dimensions psycho-socio-politiques et les intérêts inhérents à toute activité scientifique, au point que la notion de vérité peut apparaître indémêlable d’autres types d’intérêts. En conséquence se trouve valorisé dans ces analyses génératrices d’un nouveau paradigme épistémologique tout ce qui relève des mélanges, métissages, hybridations, circulation de savoirs et ‘reproblématisation’ des concepts. Alors que le sujet de la science moderne était un sujet rationnel, universel, animé d’une intention exclusivement cognitive, le sujet de la technoscience contemporaine est multiple, bigarré, pluriel voire conflictuel. L’emblème de ce nouveau modèle pourrait être trouvé, hors du domaine des sciences humaines et sociales, dans le projet actuel Génome humain qui procède de :

  • financements publics et privés
  • finalités cognitives instrumentalisées par des enjeux de nature politique et juridique (question des brevets)
  • d’un sujet pluriel complexe et conflictuel au plan des valeurs et des intérêts

 Si l’on pressent bien que le second modèle ou paradigme contemporain contient des éléments de lecture pertinente d’une réalité technoscientifique en cours d’évolution, il convient cependant de l’interroger au regard des pratiques scientifiques effectivement mises en œuvre dans différents domaines d’activité. Cela dans la perspective d’éclairer épistémologiquement les types de connaissances produites dans le cadre de nos disciplines qui se situent au carrefour de la connaissance et de l’action, de la connaissance et de la thérapie, de la connaissance et de la circulation de l’information dans des univers largement ouverts.

 

II. Contexte  de collaboration :

Ce projet réunit des équipes appartenant à l’école doctorale EPIC, la plupart relevant de l’université Lyon 2 :

•-          UMR Education & Politiques

•-          EA GRePS, EA 4163 et EA CRPPC, EA 653

•-          UMR ICAR, UMR 5191

•-          UMR MODYS, UMR 5264

•-          EA CRIS, EA 647

•-          EA LEPS, EA 4148

Principales orientations des équipes concernées :

Education & politiques est une unité de sciences sociales spécialisée dans les questions d’éducation dans une conjoncture politique qui appelle le développement de recherches portant sur les politiques d’éducation et de formation prenant en compte les différentes échelles régionales, nationales, européennes et internationales. Le GRePS se structure en trois équipes : Psychologie du travail (PT), Pensée sociale en contextes (PSeCO), Psychosociologie des mutations contemporaines (PMC). L’objectif du Centre de Recherches en Psychopathologie et Psychologie Clinique est de développer et d’approfondir les recherches dans la perspective d’une théorisation des pratiques cliniques de terrain et d’une appréhension des différents dispositifs de soin.

Le laboratoire ICAR  travaille d’une part sur des corpus d’interactions (comportant des enregistrements audio et vidéo, ainsi que leurs transcriptions et annotations) ou de textes (comportant des manuscrits, leurs reproductions et annotations) ; d’autre part directement sur les interactions. Le laboratoire CNRS MODYS comprend plusieurs équipes travaillant sur des problématiques de sociologie liées notamment à l’environnement, au développement durable, aux questions de fragilité des individus, à la ‘pluralisation des normes’ (cette dernière équipe du laboratoire étant impliquée dans le présent projet). Le laboratoire CRIS, Centre de Recherche et d’Innovation sur le Sport, consacre ses travaux aux sciences du  sport avec un parti pris théorique et épistémologique récurrent : la pluridisciplinarité. Le LEPS, Laboratoire d’étude du phénomène scientifique, s’organise autour de trois axes : santé, modélisations, techno-logies et société (GREPH).

Réunis dans l’école doctorale EPIC, ces laboratoires ont déjà élaboré entre eux une problématique fédératrice : étude de pratiques, d’institutions, de représentations et de systèmes symboliques, d’outils politiques et scientifiques que l’homme se donne pour mettre en œuvre et penser son rapport à la question du sens. Cette étude s’applique à des objets et à des champs d’activité divers tels que : l’éducation, le travail, la justice, la santé, les liens subjectifs, le groupe, la famille, le sport, l’univers de la médiation, et l’univers de la science.

Orientation du projet spécifique :

Dans le cadre du présent projet de recherche, les équipes mobilisées entendent interroger le phénomène actuel de la constitution et de la légitimation des savoirs se réclamant de la science, dans les domaines de l’éducation et de la formation, de l’intervention sanitaire et sociale, de la citoyenneté, de l’éducation physique et sportive, et aussi de ce que la société appelle la ‘recherche scientifique’.

Plusieurs aspects du projet sont articulés – à un titre ou à un autre –  à des projets de plus grande envergure, notamment :

Relation avec le projet européen NESSE (équipe 1)

Relation avec l’appel d’offre CNRS- ISCC 2007, ‘Savoirs scientifiques et enseignement’ (équipe 2)

Relation avec le colloque La partialité. À partir de la pratique : du savoir à la théorisation. Colloque international et interdisciplinaire organisé les 23 et 24 octobre 2009, Lyon 2 (équipe 3)

Relation avec le projet européen PROFACITY : « Profane citizenship in Europe : testing democratic ownership in hybrid situations » FP7-SSH-2007 déposé par MODYS-CNRS (équipe 5)

 

III. Objectifs et originalité :

Les objectifs généraux du projet de recherche CCAS consistent à interroger un éventuel nouveau paradigme de la science et du savoir au regard des pratiques scientifiques effectivement mises en œuvre dans différents domaines d’activité. Les principales questions auxquelles entendent répondre les différents volets de la recherche sont les suivantes : Quels sont les processus par lesquels les savoirs les plus valorisés socialement se constituent désormais ? Quels types de rapports se nouent entre chercheurs et autres types d’acteurs sociaux impliqués dans les processus de recherche ? Quelle place réserver dans ces conditions aux idées de transfert et/ou de ‘reproblématisation’ de concepts, de forums hybrides et de connexions en réseaux ? En quel sens peut-on parler d’une ‘technicisation’ des savoirs de recherche ?

Après avoir décrit et analysé les processus réels de circulation et d’hybridation, il s’agira – sur un plan plus spécifiquement épistémologique – de proposer des éléments de réflexion autour d’orientations telles que : Quelle(s) épistémologie(s) pour une conception contemporaine de l’activité scientifique et de la recherche dans différents domaines ? Les épistémologies qu’on peut dire ‘classiques’ du 20e siècle, particulièrement les épistémologies de la rupture gardent-elles encore une opérativité et une pertinence ? Est-il envisageable de trouver une position dialectique non confusionniste en mesure de faire tenir ensemble les deux visions, cela en étroite liaison avec l’épistémologie de chaque discipline de référence ? Quels sont les apports de l’interdisciplinarité ? Quelles conditions restent requises pour qu’on parle de ‘savoir scientifique’ au sens plein du terme ?

La nouveauté du projet CCAS tient à ce que les équipes travailleront à la fois à produire des connaissances nouvelles sur certains objets définis dans des contextes de collaboration entre chercheurs et autres acteurs sociaux (voir présentation détaillée ci-dessous) et, en se plaçant en même temps en position ‘méta’, à examiner la matière, la structure, l’alliage, le caractère éventuellement composite des savoirs produits. Ainsi que cela est souligné dans le texte de présentation générale ci-dessus, l’insistance mise dans nombre d’écrits contemporains  à prétention scientifique et de rapports – notamment européens – ayant valeur incitative, sur la nécessité d’une nouvelle conception des savoirs justifie complètement d’entreprendre ce type de démarche. Il s’agit en effet  de passer au crible de la critique, dont sont porteuses nos disciplines et nos postures de recherche, les postulats sous-tendant cette nouvelle conception largement valorisée socialement et politiquement.

L’originalité du projet se concrétisera également dans un espace numérique collaboratif et de l’édition numérique scientifique (ENCENS), à la fois produit spécifiquement dédié à cette recherche et, par son fonctionnement même, champ d’investigation pertinent, en cohérence étroite avec le projet (cf. point VI).

Ce projet original prolonge des préoccupations et des travaux des chercheurs qui ont décidé de s’y impliquer, comme en témoigne la bibliographie sélective :

Aldon G., Trgalova J., Trouche L. (2006), Les interactions entre la recherche et les acteurs de l’intégration des TICE dans la classe de maths, Cahiers de l’ingénierie éducative, 56, 82-

Aldon G., Artigue M., Bardini C., Baroux-Raymond D., Bonnafet J.-L., Combes M.-C., Guichard Y., Hérault F., Nowak M., Salles J., Trouche L., Zuchi I., (2008), Nouvel environnement technologique, nouvelles ressources, nouveaux modes de travail : le projet e-CoLab (expérimentation Collaborative de Laboratoires mathématiques), Repères-IREM 72

François Baluteau, « Les usages des savoirs sociologiques dans un contexte de formation. Les cas des formateurs d’IUFM »,Education et Sociétés, Revue Internationale de Sociologie de l’Éducation, n°9, pages 73 à 86

Jean-Louis Derouet, « Du transfert à la circulation des savoirs et à la reproblématisation. De la circulation des savoirs à la constitution d’un forum hybride et de pôles de compétences : un itinéraire de recherche ». In A. Gonnin-Bolo (coord), Recherche et Formation pour les professions de l’éducation, n°40, p. 13 à 25

Jean-Louis Derouet et Claude Lessard, (coords). « La construction des politiques d’éducation : de nouveaux rapports entre science et politique », Revue Française de Pédagogie, n° 154, 2006

Bruno Garnier. Circulation des savoirs entre universitaires et pédagogues dans une situation d’accompagnement. Recherche et Formation 2008.

Romuald Normand, « Les qualités de la recherche ou les enjeux du travail de la preuve en éducation », Education et Sociétés Revue International de Sociologie de l’Education  n° 18, pages 73 à 92, 2006

André Robert, (dir.) Le syndicalisme enseignant et la recherche : clivages, usages, passages , PUG-INRP, 2004, 340 pages.

Attali M. et Saint-Martin J., L’Education physique de 1945 à nos jours. Les étapes d’une démocratisation, Paris, Armand Colin, 2004

Attali M., Saint-Martin J., Le rôle de l’école dans la genèse d’une culture sportive de masse (1960-1970), Vingtième siècle. Revue d’histoire, 95/3, Presses de la Fondation nationale des Sciences Politiques, 2007, pp. 181-192.

Michon B. et Terret T. (dir.), Pratiques sportives et identités locales, Paris, L’Harmattan, 2004,

Saint-Martin J., L’éducation physique à l’épreuve de la Nation (1918-1939). Paris : Vuibert, 2005.

Terret, T., Les Jeux interalliés de 1919. Sport, guerre et relations internationales. Paris : L’Harmattan, 2002.

Derycke, M., « Réflexivité : tours et détours de non-lettrés » in Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par M. Derycke, PUSE, Saint-Etienne, 2005.

Ciccone A. (2004). La formation à partir de la pratique : un parti pris pédagogique. In Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée (69‑84). Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Gaillard G. (2004). En savoir un bout. In Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée (147‑162). Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Mercader, P. (2007), La formation en psychologie : du savoir à la culture, Pratiques psychologiques, 2007-4, 465-478.

Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

 

IV. Description et calendrier des travaux :

NB : Toutes les équipes impliquées se reconnaissent dans la problématique générale du projet CCAS qu’elles ont validée. Chacune décline naturellement ce projet dans le domaine qui lui est propre, avec les outils conceptuels et démarches d’enquête qui lui sont spécifiques et qui feront l’objet du travail interdisciplinaire et d’une mutualisation (notamment par le biais du dispositif numérique). Le calendrier prévisionnel du travail collectif est le suivant :

Octobre 2008 : journée de lancement de la recherche CCAS

17 novembre 2008 : 1ère journée d’étude scientifique EPIC  Circulation des savoirs (cf. point VI)

12 décembre 2008 : Séminaire 1 (invité extérieur, voir noms proposés point VI)

Mars 2009 : Séminaire 2 (interne, point d’étape)

Mai 2009 : Doctoriale EPIC sur le thème Circulation et hybridation des savoirs (exposés de doctorants, si possible sous la forme d’un forum national)

Juin 2009 : Séminaire 3 (invité extérieur)

Octobre 2009 : 2ème journée d’étude scientifique EPIC (communications des chercheurs à l’intention des doctorants)

Novembre 2009 : Séminaire 4 (interne, point d’étape)

Décembre 2009 : premières publications scientifiques formalisées (revue en ligne dans le cadre d’ENCENS, cf. point V)

Mars 2010 : Séminaire 5 (invité extérieur)

Mai 2010 : Séminaire 6 (interne, bilan, rapport final)

Juin-Septembre 2010 : valorisation et diffusion des publications scientifiques relatives à la recherche

Déclinaison des travaux par équipe :

 1. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’éducation et de la formation

a) Contribution de l’UMR Education & Politiques. Equipe 1

La conception des relations entre recherche, politiques et pratiques dans le domaine de l’éducation et de la formation est actuellement dominée par le modèle de l’Evidence based policy. Ce projet s’est développé depuis une quinzaine d’années dans le monde anglo-saxon. Il a dès l’origine été fortement interrogé au plan politique comme au plan épistémologique. Il constitue néanmoins la référence de la Communauté Européenne. Le but du projet est de construire une extériorité par rapport à ce modèle dominant et de le situer dans un cadre plus large.

La démarche progressera à partir de deux entrées :

  • – une entrée institutionnelle qui confronte la manière dont la question de la circulation des savoirs a été pensée et gérée au cours des vingt dernières années par différents organismes(la DEP, le PIREF, l’INRP) avec la manière de traiter ces questions dans des pays proches. La dimension comparative est en effet essentielle dans l’idée de dégager des bonnes pratiques.
  • – une entrée par acteurs qui étudie la manière dont différentes catégories (décideurs politiques, responsables administratifs, enseignants, autres professionnels de l’éducation, parents d’élèves, etc.) utilisent les savoirs produits par la recherche

 

  • De l’evidence based policy au forum hybride. Un retour sur les politiques institutionnelles
  • – les collèges expérimentaux des années 1966-1975. Une conception expérimentaliste des rapports entre la recherche pédagogique et la décision politique
  • – le rôle de la DEP dans les années 1986-1995
  • – les tentatives de mise en place d’une politique de la preuve dans les années 2000: les conférences de consensus organisées par le PIREF et le Centre Alain Savary
  • – la tradition de l’INRP: un forum hybride entre chercheurs et enseignants associés? Comparaison avec des instituts étrangers de même nature (Allemagne, Angleterre).
  • – les tentatives de construction de dispositifs d’échanges à distance: la Main à la Pâte, EducMath, etc.

 

  • § Études par catégories d’acteurs
  • – La circulation des savoirs entre recherche, décision politique et administration: la construction d’une science de l’administration scolaire et la formation des personnels d’encadrement
  • – Comment les chefs d’établissements utilisent-ils les résultats de la recherche?
  • – L’accompagnement du développement professionnel des enseignants.

b) Contribution de l’UMR ICAR : Equipe 2.

 Depuis Septembre 2005, nous avons constitué des groupes de « recherche développement », composés d’enseignants de collège  et de chercheurs en didactique de la physique. Un des groupes a plus particulièrement travaillé sur l’enseignement de l’électricité et de l’optique au collège. L’autre regroupe  des enseignants de collège de plusieurs disciplines, autour des thèmes de convergence interdisciplinaires.

Des corpus de vidéos ont été constitués à partir de situations de classe. Il s’agira d’exploiter ces corpus de séances des groupes de travail en classe, en optique et électricité d’une part, en travail interdisciplinaire d’autre part. Les deux catégories de participants au groupe assument évidemment des rôles différents : les chercheurs apportent des résultats de recherche en didactique ou des aides méthodologiques, et écrivent le texte produit par le groupe ; les enseignants réagissent à ce texte, rapportent leurs tentatives d’expérimentation, font part également d’expériences professionnelles antérieures.

Par ailleurs, les séances enregistrées qui font partie de ce corpus sont les premières dans l’histoire de chaque groupe. Elles permettent donc de tracer une histoire, celle de la mise progressive en accord des deux catégories de protagonistes, à la fois sur la posture dans le groupe et sur les contenus à élaborer.

Du point de vue des questions de recherche que ces corpus permettent d’aborder, on s’intéressera donc à la fois :

  • À l’articulation des échelles de temps courtes et longues dans l’analyse du corpus.
  • Dans une perspective plus spécifiquement didactique, aux types de connaissances professionnelles ou d’arguments mobilisés par les enseignants dans les échanges, et à leur évolution.
  • Au rôle joué par la référence à l’institution dans le fonctionnement du groupe, dans l’orientation de sa production.
  • À l’échange de points de vue entre enseignants et chercheurs, et à la construction progressive de savoirs hybridés, communs aux protagonistes, opératoires dans les conditions institutionnelles d’intervention du groupe.

Cette équipe bénéficiera d’une collaboration avec l’équipe INRP ACCES travaillant sur les modalités de partage des savoirs dans le domaine des sciences de la vie et de la terre, équipe dirigée par Françoise Morel-Deville (CR 1 à l’INRA) et intégrée au projet validé par le CNRS ‘Savoirs scientifiques et enseignement’ dans le cadre de l’appel d’offre ISCC 2007.

2. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’intervention sanitaire et sociale. Equipe 3

Nous partons du postulat que la recherche en sciences humaines, comme la pratique sociale, comme la formation en psychologie, doivent reconnaître au sujet la place qui lui revient. Pour reprendre la définition de Dejours, le sujet, c’est « celui ou celle qui éprouve affectivement la situation dont il est question. Affectivement, c’est‑à‑dire sur le mode d’une émotion ou d’un sentiment, qui n’est pas seulement un contenu de pensée mais surtout et avant tout un état du corps. L’affectivité est la façon dont le corps s’éprouve lui-même dans la rencontre avec le monde. L’affectivité est au fondement de la subjectivité. » Notre travail témoigne d’une « rébellion contre toutes les formes, quelles qu’elles soient, de condescendance ou de dédain vis-à-vis de la subjectivité, qui sont devenues le credo des élites manageriales ou politiques. » (1998 : 30).

La tension entre subjectivité et technicité que nous identifions dans la pratique, et dans la formation se retrouve dans la recherche, entre recherche objectivante et quête de sens intégrant la part de la subjectivité. Le problème pourrait, du côté de la recherche, se centrer sur la place qu’il convient de faire à la partialité. En d’autres termes, le chercheur, comme le praticien du social, ne peut qu’être partial, et ceci pour trois raisons : il est à une place politique, il a un inconscient, et il est l’objet de ceux qu’il a pris lui-même comme « objets de recherche, et/ou de pratique ». Par conséquent, la recherche est meilleure quand elle assume d’être impliquée et engagée. À défaut de l’assumer, d’ailleurs, ne court-on pas le risque de voir la partialité, exclue par la porte, rentrer par la fenêtre, ou plutôt par tous ces interstices, entre les lignes, où ne cesse d’apparaître l’incontrôlé du discours ? Nous poserons donc, au fondement de notre travail, qu’il n’est de bonne théorie et de bonne pratique sociale qu’incarnées, soutenues par le désir d’un sujet, et assumant d’être inéluctablement « orientées » par les questions qu’elles posent et par le(s) désirs des sujets dont elles parlent et s’occupent. Corrélativement, le but d’une formation doit être l’humanisation des pratiques, leur subjectivation raisonnée, et non leur technicisation.

Les chercheurs concernés sont membres, soit du Centre de Recherche en Psychologie et Psychopathologie Cliniques (CRPPC, EA 653), soit du Groupe de Recherche en Psychologie Sociale (GRePS, EA 4163). Par ailleurs, ils interviennent dans le cadre du département « Formation en Situation Professionnelle », qui comprend trois dispositifs :

  • Formation à Partir de la Pratique (550 étudiants par an)
  • Contrat de Formation Personnalisé (300 étudiants par an)
  • Service de formation continue non diplômante (2007, C.A.: 375000€), avec

            – 4 diplômes d’Université, 100 étudiants concernés

– 40 actions de formation, 600 personnes concernées

Ils ont donc une pratique bien ancrée de coopération en matière pédagogique, mais aussi en matière de recherche, et notamment de recherche à partir des pratiques, avec un certain nombre de publications sur le thème envisagé ici.

Objectifs : Approfondir notre connaissance de l’écart signalé entre quête de sens et solutions technicistes dans le travail social.

Principaux travaux projetés : Réflexion à partir de notre pratique auprès d’étudiants en reprise d’études et de psychologues en formation permanente

Enquête par interviews

Analyse de contenu de dossiers d’étudiants « à partir de la pratique »

Les résultats seront intégrés à notre colloque La partialité. À partir de la pratique : du savoir à la théorisation. Colloque international et interdisciplinaire organisé les 23 et 24 octobre 2009 par : Département Formation en Situation Professionnelle, Institut de psychologie ; Centre de Recherche en Psychologie & Psychopathologie Cliniques (CRPPC, EA 653) ; Groupe de Recherche en Psychologie Sociale (GRePS, EA 4163).  Université Lumière-Lyon 2. 

3. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’EPS : le cas de la « méthode française ». Equipe 4.

On commence aujourd’hui à mieux  connaître les influences pédagogiques, françaises et étrangères, ayant pesé sur la rédaction de la méthode française, « méthode générale d’éducation physique applicable à tous les Français sans distinction d’âge ni de sexe et adaptée au tempérament national » (Ministère de la Guerre, Règlement général d’éducation physique. Méthode française, première partie, 5) (Saint-Martin, 2006) : héritage amorosien, gymnastique suédoise, école française de G. Démenÿ, méthode « naturelle » d’Hébert, sokols tchécoslovaques, modèles d’entraînement américains, jeux du patrimoine, drill allemand (Spivak, 1983 ; Terret, 2002 ; Saint-Martin, 2005 ; Delaplace, 2005). Il s’avère aussi qu’existent de troublantes similitudes avec des modèles d’éducation physique développés en Belgique ou en Italie dans l’entre-deux-guerres. Toutefois, aucune étude n’a véritablement conceptualisé le processus d’hybridation des savoirs en jeu dans la méthode française depuis la période d’écriture jusqu’à celles de son expansion et de son déclin. Par ailleurs, alors que cette méthode semble avoir bénéficié d’une diffusion bien au-delà des frontières de l’Hexagone en direction des colonies africaines et antillaises, par exemple (Deville-Danthu, 1997; Dumont, 2003), tout comme du Brésil, du Portugal et du Luxembourg (Labrosse, 1931), aucune étude ne s’est encore intéressée aux processus de relocalisation et d’appropriation spécifique des savoirs disciplinaires qu’elle véhiculait.

L’analyse envisage ainsi de caractériser les enjeux épistémologiques, politiques, pédagogiques mais aussi sociaux, scientifiques et genrés de la méthode française, de modéliser les formes d’hybridation de ses contenus de l’entre-deux-guerres aux années 1960 et de repérer les étapes et conditions de sa diffusion en France et en Europe. Pour l’Hexagone, une approche plus détaillée sera développée dans le cas de Lyon en raison des formes d’hybridation spécifique et de la politique d’éducation physique particulière que la ville a connue à cette période (Lê-Germain, 2001 ; Michon et Terret, 2004). L’ensemble s’appuiera sur les perspectives développées en histoire de l’éducation, en histoire culturelle et en sociologie du curriculum. Les archives nationales, celles du SHAT et des ministères de l’Education nationale, de la Défense et de la Jeunesse et des Sports, ainsi que les ouvrages pédagogiques ayant valeur de sources publiés en France et dans les pays européens concernés (notamment Belgique, Espagne, Italie, République Tchèque, Luxembourg, Allemagne) seront plus particulièrement mobilisées. Sur ce dernier point, l’équipe bénéficiera également de l’appui d’un réseau de collègues étrangers historiens de l’éducation physique.

4. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de la citoyenneté. Equipe 5.

Il s’agit d’étudier l’hybridation des savoirs scientifiques et leur circulation avec les savoirs profanes. Le projet part du transfert de ce qui est appelé « expertise profane » : nous considérons qu’il y a analogie entre notre proposition et un ensemble de travaux en sociologie des sciences et des techniques (STS) qui mettent en valeur les savoirs profanes en vis à vis des savoirs experts. Dans ce courant de recherche (Charvolin et alii, 2007), il est maintenant établi que les connaissances profanes, portées par les non spécialistes, sont des modalités alternatives, complémentaires, inédites, qui viennent en vis-à-vis des connaissances expertes de laboratoire. La citoyenneté profane est interrogée lorsque des « sans parts » apportent des solutions à des problèmes quotidiens, et posent par là un acte tel qu’il produit des effets au plan de la citoyenneté, en ce que cet acte par contagion passant par les milieux traducteurs, fait reconnaître un « droit d’avoir des droits ».

La rupture épistémologique, en particulier, entre science et univers profane est interrogée au travers du couplage dont la validité devra être démontrée. Ainsi, il y a hybridation entre citoyenneté juridique et expertise profane pour former la notion de « citoyenneté profane », et déplacement de « milieu traducteur », « contagion » de leur domaine d’origine vers celui de cette nouvelle forme de citoyenneté. Elle nécessite de repérer dans la mise en œuvre, la circulation des savoirs entre « sans parts » (illettrés, sourds, décrocheurs, sans papiers…) et « ayant parts » (bénévoles, associatifs, professionnels concernés, politiques…) dans les forums hybrides d’un type particulier que sont les « sensing forums », ceci avec les acteurs, et jusqu’aux décideurs.

Le processus singulier qui se joue ici articule en les intriquant connaissance, action, et savoir scientifique, en ce sens que les savoirs objectivés sont mis à l’épreuve de la discussion : nous nous attachons d’une part aux données recueillies auprès des publics cibles et de leurs relais sous forme d’enquête en observation participante, d’autre part, aux « sensing forums », auxquels participent les protagonistes, qui visent à produire un résultat scientifiquement validé ; ces deux versants associent donc bien connaissance et action.

La citoyenneté profane et la propriété démocratique interrogent l’éducation dans plusieurs directions dans lesquelles s’orienteront les travaux.

D’un point de vue spéculatif :

  1. la citoyenneté en tant que profane, renvoie-t-elle à qu’on appelle ailleurs « éducation publique » ? Quelles sont les formes de la propriété démocratique qui intéresse l’éducation ?
  2. la transmission et ses figures, prenant en compte le processus de contagion, notamment par les milieux traducteurs,

D’un point de vue empirique,

  1. comment les « sans parts » observés font pour résoudre, par exemple, les problèmes :
    1. de l’accompagnement scolaire ;
    2. de l’apprentissage professionnel ;
    3. de la coopération, etc.
  2. comment se réalise la contagion par les milieux traducteurs chez les « ayant parts » solidaires, en prenant en considération le relais universitaire lorsque ces « actes » et leurs enjeux sont présentés en CM par ex. et en accompagnement méthodologique des étudiants associés à la recherche sur le terrain.

5. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine spécifiquement dit de la ‘recherche scientifique’. Equipe 6.

Modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs : la production de connaissances peut-elle échapper à la question du sens ?

Les processus d’hybridation des savoirs sont souvent imputés aujourd’hui aux changements intervenus dans les régimes successifs de production des savoirs qui ont eu pour effet in fine de les mettre en circulation sous forme de biens privés négociables (D. Pestre,) assujettis à de nouvelles normes d’usage et aux changements intervenus dans les modes de régulation de ces savoirs (Jean-Paul Gaudillière). Cette conceptualisation est la marque d’une démarche critique inspirée des « science studies » et des développements contemporains de la sociologie des sciences. L’originalité du projet proposé vise à combler une lacune évidente de cette démarche qui ne parvient pas à rendre compte des transformations dans le système de gouvernance de la science visant à réorienter les articulations entre savoirs et disciplines scientifiques en fonction des transformations souhaitées de l’économie et de la société. En recourant à une approche relevant de l’épistémologie politique et historique la recherche envisagée vise à éclaircir les conditions de possibilité de ces changements dans les modes de gouvernance en montrant la relation étroite qu’entretiennent ces changements avec la promotion de nouveaux modes d’hybridation des savoirs. ns quelle mesure les procédures de pilotage et d’évaluation de la recherche en vigueur dans les différents pays déterminent-elles des stratégies en matière de choix des projets de recherche conduisant à des formes déterminées d’hybridation des savoirs ? Depuis les profondes transformations initiées aux Etats-Unis par Vanevar Bush au lendemain de la seconde guerre mondiale dans le système public de gouvernance de la recherche, trois périodes peuvent être distinguées qui correspondent à trois modèles de gouvernance et de modalités d’hybridation :

-le modèle de la subvention publique transitant par des agences de mission ayant en charge des objectifs nationaux.

-le modèle du contrat (en France l’action concertée depuis les années 60) favorisant les coopérations universités-entreprises dans un cadre où la promotion de l’interdisciplinarité recouvre une logique d’hybridation par traduction (Callon) fondée sur le repérage par cartographie des domaines scientifiques prioritaires parce que constitutifs de verrous au développement des connaissances : ce processus se fonde sur la remise en cause du schéma linéaire recherche fondamentale, recherche appliquée, développement industriel (Dufourt, Foray).

– le modèle contemporain qui est fondé sur l’expertise multiforme et qui organise la coproduction de la science et de l’ordre social (S. Jasanoff, Knorr-Cettina). Face à l’épuisement des ressources publiques, à la dimension des enjeux industriels et sociétaux des révolutions scientifiques en cours  (cas des nanosciences et nanotechnologies) l’activité de recherche est mise en demeure de pourvoir à la réalisation d’objectifs contradictoires : promouvoir l’adhésion du public à des programmes comportant des risques sociaux et environnementaux dont la probabilité d’occurrence échappe à toute évaluation raisonnable, fournir les éléments d’une communication entre acteurs (gouvernements, entreprises, universités, associations, etc..) assujettie à une expertise de nature purement procédurale, développer des programmes susceptibles par leur retombées transversales d’ouvrir des débouchés aux entreprises à la hauteur des sommes colossales investies.

L’hybridation des savoirs revêt ici deux formes complémentaires : celle de la convergence des domaines de recherche et des disciplines dans les sciences dites dures (souvent assurée par les possibilités radicalement nouvelles d’expérimentation qu’autorisent les nouveaux équipements scientifiques), qui est une forme d’assurance pour les pouvoirs publics de pouvoir conserver un certain rôle au niveau de l’animation de la recherche; celle de la technicisation à fins procédurales dans les sciences sociales sommées de produire des connaissances et des savoirs susceptibles de légitimer les immenses bouleversements en cours.

La démarche envisagée consiste à interroger chacune des périodes étudiées en vue de déterminer si les logique d’hybridation des savoirs en vigueur ont pu échapper aux déterminations sociales qui les ont conditionnées et contribuer parfois à leur insu à produire du sens au regard du devenir de la condition humaine. En d’autres termes la production des connaissances a-t-elle contribué à un progrès ou à une régression de la démocratie, question au cœur d’une démarche d’épistémologie politique et historique.  C’est d’ailleurs la réponse à cette question qui pourra fonder la pertinence d’une démarche visant à évaluer les systèmes de gouvernance de la science.

 

V. Résultats attendus

Les résultats attendus portent sur les réponses aux questions concernant la description et l’analyse des savoirs issus des diverses formes de circulation, hybridation et reproblématisation des concepts, dans le processus des échanges entre chercheurs et acteurs sociaux. Ils portent aussi sur une élaboration épistémologique en surplomb.

Des productions scientifiques sous forme d’articles, de recueils issus des séminaires et des journées d’études sont évidemment attendus, ainsi qu’une pratique heuristique de l’interdisciplinarité se concrétisant dans un produit original et en cohérence avec notre problématique générale.

Dans l’optique du présent projet, il apparaît pertinent de mettre en pratique les orientations liées à la circulation et à l’hybridation des savoirs dans des dispositifs incarnant eux-mêmes le partage et la mutualisation en matière de  production des savoirs, et l’interopérabilité de leur mode de diffusion. A cette fin, le projet de recherche entend s’inscrire dans  la perspective d’un espace interdisciplinaire de publication numérique. Parmi les membres s’impliquant dans le projet, on compte en effet plusieurs personnes ressources éminemment qualifiées pour porter et pour réaliser ce produit :

Gérard Wormser, ENS-LSH, directeur de la revue en ligne Sens public, (également membre du comité de rédaction de la revue fondée par J.-P. Sartre Les Temps modernes, par ailleurs membre du conseil scientifique de l’Ecole doctorale EPIC)

Stéphane Simonian, MCF Lyon 2, spécialiste TICE, UMR Education & Politiques

(avec le concours d’Alexis Dedieu, master 2 professionnel Edition critique, Traduction littéraire, Lettres et arts).

La revue Sens public se dispose en effet  à être, par l’intermédiaire de son directeur, partenaire de ce projet. Créée en 2003 sous forme associative, cette revue est aujourd’hui membre du consortium TGE-Adonis-CNRS et espace international de publication en sciences humaines (comité de rédaction international, 400 articles en ligne, 2000 lecteurs par jour grâce à un accès pleinement ouvert, publication en six langues, dont récemment le chinois). Elle assurera une visibilité internationale immédiate pour toutes les publications associées à notre programme de recherche.

Plusieurs éléments, déjà expérimentés par le support partenaire, entreront en ligne de compte dans l’organisation du dispositif numérique en lien avec Sens public:

-Création d’un espace collaboratif dédié aux différentes composantes du programme de recherche, incluant un souci de validation comparée des références et des pratiques

-Partage d’un espace de valorisation des articles issus de la recherche

-Souci de la diffusion internationale

-Volonté d’implication des doctorants, en tant que lecteurs et producteurs, dans le processus critique et de développement des travaux de recherche.

Dans l’intention de pérenniser cette démarche, il sera nécessaire de procéder à l’analyse des compétences mobilisées et à la manière de les stabiliser dans l’Ecole doctorale EPIC.

Ce type de dispositif et de diffusion n’exclut pas la publication ‘classique’ dans des revues papier disposant d’une visibilité nationale et internationale dans chacun des champs disciplinaires concernés (sachant que certains des laboratoires impliqués sont gestionnaires de revue –  par exemple l’UMR Education & politiques, Education et sociétés, revue internationale de sociologie, éditions De Boeck, et qu’une institution partenaire comme l’INRP gère plusieurs revues susceptibles d’accueillir des résultats de cette recherche : Revue française de pédagogie, Recherche et formation). Un n° international d’ Education et sociétés dirigé par Susan Robertson, programmé pour 2010, est par exemple susceptible d’accueillir des articles issus de la recherche CCAS. D’autres revues, où leurs chercheurs ont déjà publié, peuvent être ciblées par les équipes 1 et 2 : Carrefours de l’éducation, Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Paedagogica Historica (Francis & Taylor group).

L’équipe 4 prévoit d’adresser des articles à Pratiques psychologiques, Nouvelle revue de psychosociologie, Bulletin de psychologie.

La bibliographie sélective jointe (cf. point III) témoigne de la capacité des chercheurs impliqués à publier dans les meilleures revues des champs concernés. 

 

VI. Retombées potentielles.

Plusieurs actions structurantes sont envisagées dans le courant des 18 mois impartis :

Le projet CCAS contribuera à l’animation scientifique de l’ED EPIC qui en est porteuse. Une première journée doctorale d’étude scientifique sur le thème concerné (Circulation et hybridation des savoirs) est programmée pour l’automne 2008 (14 novembre). Les doctorants des différents laboratoires seront impliqués dans les échanges faisant suite aux communications.

Une seconde journée du même type, plus systématiquement fondée sur les premiers résultats de la recherche sera organisée à l’automne 2009. Ainsi les doctorants, en majorité inscrits dans l’établissement (>300), seront associés aux retombées de la recherche.

Un séminaire rassemblant les équipes impliquées aura lieu pendant la durée de la recherche, à raison d’une séance tous les trois mois. Ce séminaire procèdera à l’invitation de personnalités scientifiques expertes de la problématique concernée, en fonction de leur disponibilité, parmi une liste composée de :

– Bruno Latour, sociologue

– Jean-Marc Lévy-Leblond, épistémologue et physicien

– Jacques Rancière, philosophe

– Daniel Denis, historien

– Tom Schuller (OCDE)

– Bernard Delvaux (Université catholique de Louvain)

– Margaret Goertz (Consortium for Policy Research in Education)

– Jean-Louis Martinand (ENS-Cachan)

– Nicolas Dodier (Groupe de Sociologie Politique et Morale)

Ces séances avec invités seront ouvertes à l’ensemble de la communauté scientifique, notamment aux doctorants.

Les autres séances du séminaire consisteront dans le travail collaboratif des équipes, lequel se déploiera par ailleurs grâce au dispositif numérique ENCENS.

Les doctorants de l’ED EPIC auront d’autres occasions d’être impliqués. Certains d’entre eux peuvent être associés à certains aspects de la recherche (cf. notamment équipe 2). La doctoriale, éventuellement à dimension nationale, de mai 2009 permettra d’entendre des communications – liées à des thèses en cours – sur le thème de la circulation et de l’hybridation des savoirs dans différents domaines et champs disciplinaires couverts par l’ED. Une collaboration privilégiée est envisagée avec l’université de Genève (Département de Psychologie et de Sciences de l’éducation).

Outre la participation scientifique de notre université, via cette recherche, à une problématique éminemment contemporaine, le développement de l’espace numérique ENCENS (cf. point V) lui permettra de rejoindre un nouvel espace international en réseau et multilingue de la diffusion et de la ‘visibilisation’ de travaux  produits par ses enseignants-chercheurs.

 

                                   Le responsable du projet CCAS, André ROBERT, PU Lyon 2.