Les syndicats enseignants et la recherche en éducation. Sur quelques tremblés épistémologiques

Observant les rapports recherche/syndicalisme enseignant, au-delà du constat des clivages initiaux, et de celui des usages plus ou moins fortement instrumentalisés des résultats de la recherche, on s’aperçoit que c’est de plus en plus la question des passages entre univers de la connaissance et de l’action qui se pose : comment certaines idées  ressortissant à la recherche circulent-elles d’un univers à l’autre, font-elles l’objet d’une possible hybridation et brouillent-elles éventuellement les frontières ? L’enjeu de cette étude déborde le simple cadre qui lui sert de point de départ. En effet cet enjeu est aussi d’ordre épistémologique en ceci qu’il interroge la possibilité d’un dépassement dialectique autorisant éventuellement à faire tenir ensemble, au bénéfice d’une troisième  conception qu’on pourra appeler « transversaliste », ces deux visions des relations entre monde de la recherche et monde ordinaire : la vision distinctive/séparatrice (dite « différencialiste » dans la lignée des travaux de Bachelard et de Merton) et la vision critique/relativiste (dite « antidifférencialiste » dans la lignée de ceux de Kuhn, Callon et Latour, etc.). L’hypothèse est posée que l’exemple des enseignants et de leurs organisations dans leur rapport à la recherche en éducation est apte à apporter des éclairages sur quelques aspects de ces possibles « bougés » ou « tremblés » épistémologiques.

Les quelques éléments empiriques présentés ci-dessous sont tirés d’enquêtes conduites à l’INRP sous ma direction entre 2000 et 2003.

 Enseignement, recherche : démarcations initiales

 La recherche et le statut de chercheur semblent au prime abord occuper une place bien délimitée. Entendons succinctement par recherche scientifique une démarche intellectuelle visant – selon un ensemble de procédures normées reconnues par une communauté garante d’un domaine ou champ – à administrer la preuve de la résolution de problèmes préalablement construits à l’intérieur d’un cadre théorique de référence, ce qui conduira à un éclairage original d’un secteur de la réalité (c’est-à-dire une ou des connaissances nouvelles, pouvant prendre diverses formes), de portée plus ou moins étendue. De même est institutionnellement reconnu chercheur celui ou celle qui fait profession d’une telle activité consistant à produire des connaissances originales et cumulables, fondées sur des procédures avérées, dont la pertinence peut faire l’objet de validation relativement à un certain nombre de réquisits imposés. On conviendra également que toute activité de recherche suppose dans son mouvement même une visée de communication de ses résultats [1], d’abord à l’intention de la communauté scientifique, premier récepteur et premier évaluateur, ensuite – sous des modalités qui restent à définir et font toujours question – à l’intention d’autres publics, plus ou moins larges.

Même si l’on admet, sur la base d’une critique du type de celle de T.S. Kuhn, que toute proposition relative à la recherche « normale » doit être implicitement assortie de la précision : « à l’intérieur du paradigme actuellement dominant », il reste que cette définition classique de la recherche constitue un point de repère indispensable pour s’assurer d’où l’on part (et parle) et disposer d’une référence stable, toujours initialement nécessaire, avant tout  autre raffinement d’analyse. Avec cette définition et ce qu’on peut constater des enseignants primaires et secondaires, non spontanément dans leur majorité tournés vers la recherche, se trouvent manifestement accentués les clivages, la séparation des univers, la mise en exergue des lignes de démarcation entre ce qui se revendique de l’ordre de la recherche scientifique et ce qui – quoique se situant à proximité – constitue une pratique au mieux seconde, sinon nettement dérivée. Sur le plan épistémologique, on pourra évidemment recourir à Gaston Bachelard, théoricien de la rupture, pour fonder cette position, encore une fois nécessaire. Sur le plan sociologique, c’est R.- K. Merton qui sera appelé à l’appui d’une telle position, lorsqu’il expose les quatre normes régulatrices de la connaissance scientifique et de la recherche : universalisme (l’objectivité relève de critères impersonnels préétablis), communalisme (il y a en science partage public des biens en soi que sont les connaissances), désintéressement (la valeur non économique prêtée aux connaissances convie les scientifiques à se motiver pour la seule vérité), ‘scepticisme’ organisé (doute érigé en système en vue de l’examen critique des découvertes et des théories). Tout en analysant de manière nouvelle la science comme élément du corps social à part entière, Merton la met aussitôt à part dans le jeu social pour lui réserver une situation aristocratique idéalisée [2]. Ces analyses différencialistes conduisent, chacune à sa manière, à absolutiser les tracés frontaliers.

 Spécificités du syndicalisme enseignant et de la recherche en éducation

 Un premier bougé de ces frontières peut apparaître en examinant de plus près, en eux-mêmes, le syndicalisme des enseignants et la notion de recherche appliquée à l’éducation. En même temps qu’il ressortit aux formes générales du syndicalisme, le syndicalisme enseignant affirme une singularité. On dirait volontiers que, pour une part, il relève d’un modèle syndical « traditionnel » – particulièrement développé dans le monde ouvrier, du moins à certaines périodes – et que, pour une autre part, il participe d’un modèle « professionnel », plus caractéristique de professions libérales et intellectuelles. D’où l’émergence, au cours de l’histoire en France, et aussi dans certains pays européens tels que l’Allemagne, l’Angleterre, la Belgique, d’une configuration du syndicalisme enseignant empruntant aussi bien aux formes revendicatives qu’aux formes associatives et professionnalistes. La singularité se traduit notamment par le développement d’une expertise souvent très pointue chez des militants qui se spécialisent dans différents domaines directement en prise sur l’activité professionnelle et ses entours, devenant de véritables rivaux des meilleurs spécialistes de l’administration. Cette expertise de haut niveau se traduit encore par l’élaboration de projets éducatifs très cohérents, et/ou de propositions pédagogiques informées au plus près de la pratique du métier, qui viennent relativiser l’image purement revendicative et « quantitativiste » de ce syndicalisme, et peut-être aussi le placer plus près d’activités pouvant relever peu ou prou de la recherche.

L’étymologie latine du verbe « chercher » (« circare ») désigne l’action d’aller, de tourner autour, de faire le tour, de parcourir en tous sens, c’est-à-dire d’envisager une pluralité de directions dont plusieurs peuvent s’avérer empruntables en dernière analyse. Si l’on considère plus spécifiquement l’éducation comme objet de recherche et de science au sens large, il est clair qu’entre la recherche patentée sur le modèle des sciences dures et un type de recherche plus informelle, il existe, sans doute plus qu’ailleurs du fait du statut ambigu de la pédagogie, des degrés intermédiaires appelant à des redéfinitions. On mobilisera par exemple la distinction opérée par Antoine Prost puis Viviane De Landsheere entre « recherche sur l’éducation » et « recherche en éducation », à laquelle on peut adjoindre la formulation encore plus nette de « recherche pour l’éducation » [3]. Dans la première expression, l’éducation est envisagée comme un objet d’étude comme un autre, sans privilège particulier, et peut donner lieu à des recherches en vue de la production de connaissances, ou recherches « fondamentales », non expressément orientées vers des modifications de la pratique. Dans la seconde expression, « recherche en éducation », il en va autrement, puisque la préposition « en » suggère une implication, un enveloppement au sein du processus éducatif ; comme ce processus vise déjà par lui-même la modification et l’élévation d’une personne ou d’un groupe de personnes, le fait de s’inclure au sein de ce processus contient l’idée d’une participation plus ou moins explicite à un mouvement de transformation. Plus encore, dans la troisième formulation, « recherche pour l’éducation », la volonté de produire des connaissances nouvelles s’accompagne d’une volonté expresse d’influer sur l’existant, de le transformer, de l’améliorer en référence aux indications de la science, ce qui inscrit la recherche quasi directement dans le plan de l’action. Le dispositif même de problématisation du réel devant conduire à l’élaboration de réponses se donne initialement comme pris, comme inséré dans ce réel déclaré « à transformer », « à changer » et la pédagogie est alors présentée comme centrale au sein des sciences de l’éducation [4] ; il s’ensuit une finalisation de la recherche par l’action, et donc une mise en oeuvre de ce qu’on appelle recherche-action, ou, en admettant quelques glissements, recherche-innovation, voire, en inversant l’ordre des termes et des priorités, « action-recherche » [5]. Comme le dit Louis Legrand : « Ce qui était latent, ou inconscient, dans les recherches en vue des connaissances est ici affiché » [6]. Une autre signification de l’expression « pour l’éducation » ne peut par ailleurs être totalement exclue si l’on relève que le substantif sert aussi à désigner un système institutionnel, une instance politique, un appareil administratif ou syndical : au regard de la lecture critique ici évoquée, la recherche « pour », « en vue de », risque de se trouver, sinon entièrement subordonnée à une commande politique (« au service de »), du moins en position quasi obligée d’accompagner celle-ci, de ne pas déroger à ses attendus fondamentaux.

Les syndicats enseignants, du moins les syndicats progressistes des premier et second degrés, manifestent de longue date de l’intérêt pour la production de connaissances en éducation, à orientation considérée comme scientifique. Compte tenu de la visibilité acquise par la recherche en sciences humaines et de la nécessité d’en passer par la ressource de la connaissance en matière d’aide à la décision dans la société cognitive contemporaine, cet intérêt s’est accru au cours des deux dernières décennies : les exemples ne manquent pas (non développés ici).

 Des tremblés dans les pratiques syndicales vis-à-vis de la recherche

 Une forme d’investigation un peu poussée montre que la posture syndicale instrumentalisante au sens étroit n’est cependant plus exclusive d’autres attitudes. Il devient moins rare que des organisations syndicales enseignantes relaient sans les filtrer des résultats de recherches auprès de leurs adhérents, ou même les intègrent à leurs discours, comme on a pu l’établir à propos de Fenêtres sur cours, organe du SNUipp : « FSC s’emploie […] à ne pas donner l’image de chercheurs invités pour servir de caution à telle ou telle rencontre. L’éditorial manifeste par contre son intérêt pour les expériences des chercheurs ou les enquêtes des chercheurs » [7]. Un rapport moins directement utilitaire à la recherche et donc plus ouvert à des points de vue non immédiatement convergents semble avoir gagné du terrain. De plus en plus, le recours à la recherche a pu relever d’une demande de réponses à des questions suscitées par le syndicat et/ou – plus significatif – le corps professionnel lui-même. Les résultats sont alors présentés comme devant faire l’objet d’appropriation, de transposition, d’adaptation, de transfert, avec toutes les précautions requises; cela induit indéniablement un changement dans la nature des rapports syndicat/recherche. Dans cette optique, des organisations peuvent commanditer des sondages ou enquêtes auprès de sociétés comme la SOFRES ou l’institut CSA (par exemple, à plusieurs reprises, le SNES et le SNUipp sur les questions du métier, du temps de travail effectif et du statut des enseignants ; cf. enquête SOFRES pour le SNUipp, Les attitudes des PE face à leur métier, novembre 2000) ou à des chercheurs individuels ou équipes de chercheurs. Elles peuvent aussi s’ériger elles-mêmes en productrices de connaissances.

Tel est le cas du SNEP. Ce syndicat majoritaire de l’éducation physique et sportive s’est très tôt positionné comme acteur global, et non uniquement syndical, dans le débat intellectuel et curriculaire sur l’EPS impliquant plusieurs protagonistes aux intérêts divergents, et dans le combat pour la reconnaissance disciplinaire à part entière de celle-ci. A cette fin, il a élaboré et théorisé une conception originale dite « culturelle » (où sont privilégiées les approches anthropologiques, épistémologiques, historiques et sociologiques pour aborder les activités sportives et diminuer le côté jugé aseptisé de leur enseignement) en usant des ressources d’un centre de recherches actif créé en 1995 et d’une revue  spécialisée, Contrepied, fondée en 1997, promise à une fonction de médiation entre les enrichissements théoriques et les pratiques enseignantes. On est ici en présence d’un mixte singulier de connaissances originales, pour une part autoproduites, issues de ce qu’on doit bien appeler une forme de recherche recevable, et de finalités militantes. « Porteur d’une conception pédagogique particulière, le SNEP devient ainsi peu à peu producteur d’idées innovantes en vue de transformer la discipline qu’il défend » [8].

Au début des années 1980, dans le contexte de débats internes à l’organisation (quelle place faire aux questions de métier, de pédagogie, voire de didactique dans l’élaboration de la politique syndicale ?), le SNES a été amené à créer une revue indépendante de son bulletin habituel, dévolue à l’information sur et à la circulation de la recherche en éducation au sens large. Que cette expérience ait avorté au bout de deux ans (1984-1986) mérite bien sûr une analyse, qui renvoie à une causalité multiple. Constater que Patrick Rayou, aujourd’hui professeur de sciences de l’éducation, fut le rédacteur en chef de cette revue et que plusieurs des auteurs réguliers d’articles sont aussi devenus chercheurs de profession n’est pas dénué de signification, relativement à notre interrogation [9]. Le SGEN se situe dans une posture semblable lorsque, en 2001, il confie à deux de ses militants, diplômés en sociologie, une enquête sur « Les jeunes et le syndicalisme » [10].

Au-delà de telles démarches intéressantes mais toujours susceptibles de soupçons – le syndicat s’érigeant en instance de production de connaissances favorables à ses projets – d’autres types de recherche ont vu le jour, qui associent chercheurs professionnels et syndicalistes mettant leur expertise au service d’une problématique, voire se muant eux-mêmes en chercheurs. Le SNES a ainsi été partie prenante de recherches collaboratives dans les années 1990 : étude sociologique d’ampleur nationale sur l’image de leur profession et du syndicalisme développée par les enseignants du second degré, publiée par les éditions syndicales ADAPT [11]; étude sur les évolutions du métier d’enseignant du second degré, une équipe mixte s’étant constituée autour de spécialistes comme Elisabeth Chatel, Jean-Yves Rochex et Jean-Luc Roger [12]. Dans ce cas, les résultats sont évidemment uniques et communs, mais une convention précise à l’avance l’usage indépendant que les uns et les autres peuvent en faire, afin de prévenir toute dérive. Jean-Yves Rochex note à ce propos : « Un tel travail de collaboration est tout le contraire de la complaisance et suppose qu’aucun des protagonistes […] n’abdique sa spécificité pour ce qui serait soit une confusion dommageable de points de vue et de genres d’activité, soit une instrumentalisation réciproque de l’un par l’autre » [13].

Le syndicalisme enseignant progressiste s’est ainsi de plus en plus situé, bien sûr avec des limites et des défaillances, dans une relation organique avec la recherche, où il prend appui sur certains des aspects de celle-ci, s’emploie à la faire circuler, à la susciter en la commandant, la coproduisant ou la produisant lui-même, et à en innerver l’expression syndicale, quelle que soit la pureté de ses intentions. Le processus de l’implantation des ZEP en France constitue un autre exemple significatif de l’intervention syndicale dans la circulation de savoirs innovants. Si l’on veut bien considérer la notion de « discrimination positive » et la pratique de la pédagogie différenciée comme des idées relevant d’une forme de recherche en éducation, au sens large indiqué plus haut, le rôle joué par le SGEN-CFDT, laboratoire d’idées pédagogiques autant que syndicat depuis ses origines, apparaît déterminant au cours de la décennie 1970 pour l’acclimatation à la France de solutions testées dans d’autres contextes nationaux invitant à repenser les pratiques et la conception même de la justice à l’école [14].

On s’approche, au total de ces quelques expériences significatives, de perspectives de réciprocité et d’hybridation entre les deux mondes. Aux clivages initialement pointés, se substituent des usages syndicaux de la recherche non systématiquement instrumentalisés, et dans le meilleur des cas se manifestent de véritables passages d’un monde à l’autre.

 Quelle épistémologie pour ces relations nouvelles entre univers de l’action syndicale et univers de la recherche ?

 Tout un courant épistémologique contemporain s’efforce de récuser la posture dualiste en montrant la porosité des univers, et en dénonçant la prétention du monde des chercheurs à exalter pureté et grandeur, alors même que ces qualités, dans la réalité des faits, se révèlent plus que fragiles. On n’est certes pas obligé d’aller jusqu’au relativisme ultime d’un Feyerabend plaidant pour « une théorie anarchiste de la connaissance » qui ferait fi des règles de la méthode, admises dans le cadre du paradigme dominant, au profit du seul impératif de création [15]. Sans céder au relativisme, de l’intérieur même du champ scientifique, le physicien et épistémologue Jean-Marc Lévy-Leblond contribue cependant à faire descendre les sciences, et donc tout une certaine solennité dont s’entourent souvent les chercheurs, de leur piédestal : « Admettons que la science, si elle ne dit pas toute la vérité, ni rien que la vérité, dit au moins de la vérité sur le monde. Mais d’où provient cette vérité, sinon de l’erreur ? D’où émerge l’ordre du savoir, sinon de la confusion des recherches ? Pour quelques découvertes fulgurantes, pour de rares illuminations, que de pénibles tâtonnements, de grossières approximations, de médiocres trouvailles, de fastidieuses fouilles » [16]. Voici de quoi opérer au moins une désacralisation de la recherche, sinon son désenclavement.

Plus systématique encore s’avère, comme on le sait, l’entreprise d’une sociologie de la science résolument non mertonienne, illustrée notamment par les travaux de M. Callon et de B. Latour, assumant pleinement un choix relativiste. Dans le champ particulier qui nous occupe, certains analystes vont jusqu’à prétendre qu’il y a homogénéité entre savoir syndical et savoir savant, que ces derniers sont donc « confrontables et comparables sans hiérarchie aucune » [17]. De manière assez proche, G. Gallet se demande si le chercheur n’est pas conduit à s’identifier au militant aux fins de mieux comprendre les ressorts de l’action de ce dernier (y compris et même surtout lorsqu’il y a prise de risques physiques), et si inversement le militant, acceptant de prendre du recul, ne peut s’assimiler au meilleur connaisseur de la réalité à laquelle il participe, d’où cette question qui peut passer pour incongrue au regard de conceptions traditionnelles de la recherche : celui qui enquête sur l’action militante ne se situe-t-il pas « aux frontières du ‘chercheur militant ? » [18]. Cependant l’idée d’une « épistémologie ordinaire du syndicalisme » correspond mieux à notre approche non relativiste, dans la mesure où elle souligne que les savoirs mis en œuvre par les chercheurs comme ceux déployés quotidiennement par les militants participent tous à la construction de l’univers syndical, tout en conservant leur spécificité [19]. Si certains savoirs de recherche produits par des organisations syndicales peuvent avoir autant de dignité scientifique que d’autres, élaborés dans d’autres sphères, à la condition de souscrire aux attendus méthodologiques de l’activité scientifique, comme nous avons tenté de le montrer, il ne s’ensuit pas que tout ce qui peut être subsumé sous l’expression « savoir syndical » a cette qualité, sous peine de confusion. Un principe de distinction demeure donc nécessaire, faisant passer la ligne de partage non pas obligatoirement entre produits de recherche d’origine syndicale et produits d’origine « authentique » (position qui fait déjà bouger les frontières en provoquant une forme de tremblé), mais entre logique de la connaissance et logique de l’action ; car recherche et militantisme doivent rester différenciés, même si ce n’est plus sur des bases absolutisées et si des circulations s’établissent en permanence, particulièrement dans l’ordre pédagogique et didactique. Ce principe de distinction maintenu doit donc contenir dialectiquement la redéfinition des frontières et l’idée des passages.

En conclusion : une tentative de dépassement transversaliste

Pour exprimer cette nécessité épistémologique de tenir dans la même unité deux points de vue a priori antithétiques, le physicien quantique Niels Bohr avait inventé un mot que rend très mal à notre sens le terme français « complémentarité » [20]. C’est tendanciellement à l’idée désignée par ce mot que nous voudrions pouvoir désormais nous référer lorsque nous pensons le concept de recherche, en entendant à la fois sa définition institutionnelle classique, stable, séparatrice, sans écarter de notre horizon les acceptions qui soulignent les flottements de la prétention à la rigueur absolue, le flou des frontières et la circulation entre les mondes, syndical et de la recherche, la contamination possible et positive de l’un par l’autre. Comment alors échapper à l’alternative différencialisme/ antidifférencialisme en gardant le noyau de vérité contenu dans chacune des deux orientations ?

C’est en nous tournant vers une sociologie de l’activité scientifique qui se veut transversaliste que nous espérons obtenir des éléments de réponse et de dépassement dialectique de cette alternative. Cette sociologie prend en compte à la fois l’autonomie relative du champ de la science et de la recherche, et l’ensemble des phénomènes qui tirent celui-ci vers l’hétéronomie en le reliant à d’autres pratiques sociales ; elle « tente de proposer des pistes permettant de penser les modalités d’articulation entre le champ scientifique et les autres champs sociaux » [21]. Cette approche sociologique, porteuse d’une épistémologie non relativiste, contrairement aux postures antidifférencialistes, connaît plusieurs variantes, la plupart attachées à l’étude des transversalités dans le monde des sciences dures.

Le modèle de la triple hélice élaboré par Etzkowitz et Leydesdorff prétend ainsi rendre compte d’une nouvelle configuration née, après la seconde guerre mondiale, dans les relations entre les institutions académiques, les entreprises et l’Etat. Selon ce modèle, les innovations se situeraient au carrefour de la production de connaissances par le secteur de la recherche, la création économique de richesses et la coordination politique d’intérêts différents ; autrement dit, tout en gardant sa spécificité, le champ scientifique est parcouru de flux transversaux qui, loin de l’appauvrir, lui confèrent de nouvelles possibilités créatives [22]. Etudiant les trois microcultures très spécialisées internes à la physique des particules contemporaine (polarisées autour de la théorie, de l’expérimentation, de l’instrumentation, différenciées par leur outillage conceptuel comme par leurs protocoles, et cristallisées dans des institutions bien distinctes), Galison montre quant à lui l’existence d’un langage minimal par lequel les spécialistes très pointus parviennent à communiquer dans les « trading zones », zones frontalières, situées au-delà de leurs territoires respectifs habituels, et finissent par converger vers l’établissement de résultats transversaux dépassant les frontières initiales [23]. Il serait par trop facile de proposer un transfert direct de ce type d’analyse pour l’appliquer au monde éducationnel et souligner la communauté de langage trouvée depuis quelque temps déjà par les chercheurs de profession, et les syndicalistes se réclamant d’un syndicalisme intéressé à la recherche (auxquels il faudrait d’ailleurs ajouter certains administrateurs).

Tout à fait significatif pour notre tentative de démonstration conclusive apparaît le cas du syndicalisme enseignant québécois. Incarné par la Centrale des syndicats du Québec, ce syndicalisme tend, en plus de ses démarches revendicatives, à répondre aux impératifs définis, dans le contexte nord américain, par le « new unionism », nouveau syndicalisme appelant les militants syndicaux à une implication forte dans la qualité et l’efficacité de l’enseignement ainsi qu’à la participation à la transformation pédagogique en profondeur des établissements scolaires [24]. La particularité de la CSQ est de comporter en son sein, et non en position satellitaire, depuis 1983, une équipe de recherche patentée, située en appui direct des dirigeants et de l’élaboration de la politique syndicale. Les chercheurs ne sont pas élus et disposent d’une indépendance relative, qui les fait échapper au soupçon immédiat d’instrumentalisme et contribue à autonomiser leur champ. Bien que ces rapports organiques entre syndicalisme enseignant et activité de recherche soient loin d’être exempts de tensions, il semble que nous avons là affaire à un phénomène de transversalité révélateur de nouvelles configurations. La production de ce groupe de recherche, chargé d’informer l’exécutif syndical et d’infléchir par détour la politique gouvernementale, se révèle particulièrement abondante et en prise sur des questions sensibles [25] ; resterait cependant à en évaluer la qualité heuristique, mais globalement cela semble aller dans le sens d’une transversalité au sens où nous l’entendons ici (dépassement dialectique de l’opposition figée différencialisme/antidifférencialisme). Cette représentation dialectique du fonctionnement syndical dans son rapport à la recherche conduit à substituer les notions de « circulation des savoirs » et de « forum hybride » au modèle applicationniste, et même au modèle simplement coopératif, la recherche conservant néanmoins sa spécificité, quel qu’en soit en dernière analyse le producteur.

Au final, et à un niveau de généralité plus élevé, nous rejoignons un auteur tel que Gilbert Hottois pour affirmer que nous ne pouvons plus faire aujourd’hui comme si nous avions affaire à une science et une recherche, encore moins la recherche en éducation, continuant à répondre aux critères de la seule conception moderne classique (ceux du tracé définitif et bien délimité des frontières science/non science), sans pour autant justifier le relativisme exacerbé et valider toutes les critiques postmodernes. Nous pouvons tenter de penser dialectiquement, avec ce philosophe, la science et la recherche « entre valeurs modernes et postmodernité » [26], au regard des nombreux exemples de tremblés observables dans la réalité empirique de la recherche en train de se faire, comme nous avons essayé de le montrer dans un domaine particulier. Cette position dialectique se veut néanmoins exempte de confusionnisme : « il convient d’analyser les interactions et interdépendances [entre la science et d’autres champs de pratique], et non de renchérir sur la confusion universelle »  [27].

Revenant pour finir à notre objet spécifique, dans les relations syndicalisme enseignant/recherche, ce n’est plus le « face à face » qui nous semble prévaloir, mais bien plutôt – comme expression d’une nouvelle transversalité – le « l’un avec l’autre », voire presque parfois le « pas l’un sans l’autre ».

ANDRE D. ROBERT, UMR Education & Politiques, université Lumière Lyon 2/INRP.

 


[1] Beillerot J., 1991, « La ‘recherche’, essai d’analyse », Recherche et formation, n° 9, INRP, Paris.

[2] Merton R.-K., 1973, The sociology of Science. Theoretical and empirical investigations, University Press of Chicago, Chicago.

[3]Prost, A., 1985,  Eloge des pédagogues, Seuil, Paris. ; De Landsheere, V., 1992, L’éducation et la formation, science et pratique, PUF, Paris.

[4]Develay M., 2001,  Propos sur les sciences de l’éducation, ESF, Issy-les-Moulineaux.

[5] Martinand J.-L., 2002, « Entretien avec E. Burguière », Recherche et Formation, n° 40, INRP, Paris.

[6] Legrand L., 1997, « Qu’est-ce que la recherche pédagogique ? », Revue française de pédagogie, n° 120, INRP, Paris.

[7] Borowski P., 2004, « Fenêtres sur cours et la transformation de l’école » in Robert A ;-D., op. cit.

[8] Attali M., 2004, « La recherche à ‘Contrepied‘ » in Robert A.-D., op. cit.

[9] Rayou P., 2004, « Degrés, une tentative de réflexion critique sur la profession à partir des résultats de la recherche » in Robert A.-D., op. cit.

[10] Dessaivre J.-C., Hirschmuller C., 2001, Les jeunes et le syndicalisme, brochure ronéotée, SGEN-CFDT, Paris.

[11] Robert A.-D., Mornettas J.-J., 1995, Profession et syndicats vus par des enseignants du second degré, ADAPT-SNES, Paris.

[12] Chatel, E., Rochex, JY, Roger, JL, 1996, « Transformations du second degré et métier enseignant » in Grémion, C. et Fraisse, R., (sous la direction de), Le service public en recherche, Commissariat Général du Plan, La Documentation Française, Paris.

[13] Rochex J.-L., 2004, « Entretien avec Mathilde Bouthors » in Robert A.-D., op. cit.

[14] Cogez,B., 1996, Les ZEP (origines, projets, mise en place), 1966-1985, mémoire de maîtrise d’histoire, Paris I, [dir. A. Prost] ; Robert A.-D., 2004, « Comment circule une idée pédagogique : l’univers syndical et les ZEP » in Robert A.-D., op. cit.

[15] Feyerabend, 1979, Contre la méthode, pour une théorie anarchiste de la connaissance, Seuil, Paris.

[16] Lévy-Leblond J.-M., 1996, La pierre de touche, la science à l’épreuve, Gallimard, Paris.

[17] di Ruzza R., Schwartz Y., 2003, « De l’activité militante à l’élaboration de savoirs », Education permanente, n° 154.

[18]Gallet G., 2006, « Aux frontières du ‘chercheur militant ? » in Charlier J.-E. et Moens F., Observer, décrire, interpréter, INRP, Lyon. Sur ce débat on lira la synthèse rédigée par Antoine Prost à l’issue d’une table ronde tenue lors du colloque « Archives de la FEN » réunissant L. Frajerman, J. Girault, R. Mouriaux, A. Prost, A.-D. Robert (CNAMT Roubaix, mai 2006), à paraître, L. Frajerman (coord.), Presses du Septentrion

[19] Corcuff P., 1991, « Eléments d’épistémologie ordinaire du syndicalisme », Revue française de science politique, vol. 41, n° 4.

[20] Chevalley C., 1991, « Le dessin et la couleur », Introduction à Borh  N., Physique atomique et connaissance humaine, Gallimard, Paris.

[21] Schinn, T., Ragouet, P., 2005, Controverses sur la science, Raisons d’agir éditions, Paris

[22] Etzkowitz, H., Leydesdorff, L., 1997, Universities and the Global Knowledge Economy : A triple helix of university-Industry-Government Relations,  Cassel Academic, London.

[23] Galison, P., 1997, Image and Logic : material culture of microphysics, University of Chicago Press, Chicago.

[24] Grant,G., Murray, E.-C., 2002, Teaching in America, The slow revolution, Mass.-London, Harvard University Press, Cambridge.

[25] Payeur, C., 2006, « La relation entre recherche et action syndicale en éducation », Revue française de pédagogie, n° 154, INRP, Lyon.

[26] Hottois G., 2005, La science entre valeurs modernes et postmodernité, Vrin, Paris.

[27] Ibidem.