L’université française, entre crise et refondation. Vers un nouveau régime académique ?

 

Jean-Louis Derouet & Romuald Normand

 UMR Education & Politiques, Institut National de Recherche Pédagogique

Titre original : « French universites at a crossroads between crisis and radical reform. Towards a new academic regime ? »Journal of Issues and Studies, Volume 40, 2008  

Si l’Université est l’une des plus anciennes institutions publiques européennes, le référent universel dont elle se réclamait au Moyen Age a connu d’importantes inflexions sociales et politiques (Anderson, 2004). La Réforme et la Contre Réforme ont fabriqué un humanisme classique, fondé sur un corpus de connaissances hérité d’Aristote et de la scolastique médiévale, prémisse d’une république des lettres qui transcenda les frontières nationales et religieuses. Les universités sont ensuite devenues des corporations encadrées par l’Eglise et l’Etat, disposant d’une forte autonomie et du privilège de la collecte des grades dans l’accès aux professions réglementées. En Allemagne, le principe « cuius regio, eius religio » permettait à chaque souverain d’imposer une religion d’Etat dans son Land, alors qu’en Angleterre la monarchie s’assurait que les universités d’Oxford et de Cambridge respectent une stricte orthodoxie anglicane. Les universités catholiques, quant à elles, subirent l’influence supranationale de l’ordre Jésuite, qui s’était spécialisé dans l’enseignement de la philosophie, des arts libéraux et des sciences, le droit et la médecine échappant à son contrôle.

C’est à ces derniers, d’après Durkheim, que l’on doit en France le système de l’émulation entre étudiants alors qu’il était ignoré par l’université et les collèges du Moyen Age (Durkheim, 1969). A cette époque, se met en place un système d’examens et une surveillance attentive mais aussi  l’idée d’une récompense de chacun selon le mérite qui va forger durablement l’idéologie de l’école républicaine (Foucault, 1974, Dubet, 2004). En France, l’expulsion des jésuites en 1762, la création d’un corps enseignant et l’institution du concours de l’agrégation en 1766, séculariseront l’enseignement supérieur avant que Napoléon n’en fasse un système centralisé en renforçant sa dimension nationale (Prost, 1981, Chervel, 1993). En 1807, le baccalauréat devient le premier grade universitaire alors que s’harmonisent les rémunérations et les statuts des enseignants, ce qui donne naissance à une profession. Au cours du XIXe siècle s’institueront progressivement différentes disciplines académiques et s’autonomiseront les facultés, qui accorderont alors une place prépondérante aux doyens et à un fonctionnement collégial par les pairs (Musselin, 2004).

C’est ce régime académique qui est interrogé depuis quelques années, alors que les universités françaises font à face à des critiques de plusieurs ordres. L’une d’elle se nourrit des travaux de Bourdieu et Passeron et de l’espoir qu’ils ont fait naître d’une possible démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur (Bourdieu, Passeron, 1977). Les sorties de classes d’âge plus nombreuses à la fin de l’enseignement secondaire, alors que le recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles a renforcé l’endogamie en raison de l’accroissement de la compétition scolaire, se sont accompagnées d’une forte progression de la part des élèves issus des classes moyennes et populaires dans le premier cycle des universités sans pour autant leur offrir des perspectives de réussite (Euriat, Thélot, 1995, Felouzis, 2001, 2003). De même, l’accès réduit des élèves de l’enseignement professionnel à l’université et les effets de l’inflation scolaire ont contribué au renforcement des inégalités sociales et à un relatif déclassement des diplômes (Duru-Bellat, 2006). Par ailleurs, l’inquiétude sur la baisse du niveau s’accompagne d’une interrogation sur les rapports distanciés entre les enseignants et sur les faiblesses des instances de gouvernance locales au sein de l’université elle-même (Caillé, 2007). D’autres arguments sont avancés pour critiquer la faible performance et le rang des universités françaises au sein des évaluations internationales, l’absence de sélection à l’entrée des premiers cycles, la bureaucratisation et le sur-encadrement administratif, l’absence d’une obligation de résultats, la succession interrompue des réformes, la défense des droits acquis par les syndicats, les effets pervers de la pensée 68, le repli sur soi des disciplines académiques.

Force est de constater que le compromis sur l’avènement de 80% d’une génération au baccalauréat, et son corollaire, l’accès du plus grand nombre à la culture universitaire, s’est défait (Beaud, 2003). Le système de convention qui faisait de la démocratisation de l’enseignement secondaire et supérieur, selon un principe d’indifférence aux différences, le deus ex machina de l’accès à de meilleures positions sociales s’est déplacé d’un intérêt pour les inégalités entre classes sociales à un intérêt pour les inégalités de réussite en termes d’équité (Meuret 1999, Crahay 2000). Comme nous le montreront dans cet article, ces nouvelles formulations de l’idéal de justice s’accompagnent d’un changement de perspective de la conception et des objectifs de l’enseignement supérieur. Elles concernent en premier lieu la formation des élites. En France, le système des classes préparatoires et des grandes écoles, s’il est resté jusqu’à présent dominant parce qu’il répondait à la fabrication d’une noblesse d’Etat (Bourdieu, 1996), est de plus en plus concurrencé par une structuration en réseaux des établissements universitaires à l’échelle internationale. Parallèlement, le projet républicain d’égalisation de l’accès à l’enseignement supérieur est mis à l’épreuve d’une politique de la formation tout au long de la vie dont on commence à percevoir les effets à travers la mise en œuvre du LMD et la validation des acquis de l’expérience. Priorité est donnée à l’individualisation des parcours de formation, à la mobilité transnationale, et à l’entretien d’un portefeuille de compétences du « berceau à la tombe » comme aiment à le répéter les experts internationaux.

 Ce projet d’une formation tout au long de la vie possède sa propre histoire et il n’est pas seulement un effet direct d’une globalisation inéluctable (Charlier, 2003). Il est le produit de rhétoriques construites progressivement par les grandes organisations internationales et l’Union Européenne qui ont cherché à promouvoir de nouvelles formes de gouvernance des systèmes d’éducation et de formation (Mahieu, Moens, 2003). Pour l’enseignement supérieur, les référentiels mobilisés se sont largement nourris des expériences anglo-saxonnes associant les développements d’un capitalisme académique à un management par la qualité. En instituant un nouveau régime académique, ces transformations ont des conséquences importantes sur les modalités de production et de transmission des connaissances à l’université, mais aussi sur l’organisation même de la sphère académique et des relations entre pairs (Dewatripont, Thys-Clément, Wilkin, 2002).  Ces évolutions internationales nous amènerons à réfléchir, en conclusion, aux possibles effets de ce nouveau régime sur le devenir de l’université française au regard de la nouvelle loi récemment votée par le parlement et pour laquelle a émergé un mouvement de protestation parmi les étudiants et les enseignants-chercheurs. 

 

Les limites de la démocratisation et la crise du modèle républicain

 

Alors que la conception de l’égalité au temps des Lumières reposait  sur l’égalité des droits, la IIIe République française est entrée plus en avant dans les conditions d’exercice de ces droits (Derouet, 2005). Il s’agissait de mettre en œuvre une instruction élémentaire pour la masse qui permette l’exercice de la citoyenneté et forge aussi l’unité nationale en développant une conscience collective. L’idée d’une redistribution des positions sociales en fonction du mérite a émergé dans les années 30. Elle a abouti à un projet d’école unique formalisé par le programme des Compagnons de l’Université Nouvelle, le projet de réforme de Jean-Zay, et le Plan Langevin Wallon (Garnier, 2007). Dans les années 50, la tradition de la gauche pédagogique française convergeait avec la gauche anglaise et la réflexion des organisations internationales sur le projet d’école compréhensive (Halsey, Karabel, 1977). Un accord s’est construit sur l’idée qu’il fallait éviter une sélection précoce et que tous les enfants devaient être maintenus dans une filière commune jusqu’à quinze ou seize ans. Ceci devait permettre une redistribution des positions entre générations, l’utilisation d’une réserve de talents, tout en servant la croissance économique. C’est l’époque de l’effet Spoutnik où le gouvernement fédéral américain, persuadés qu’il était en train de perdre la bataille technologique et scientifique face aux soviétiques, avait choisi d’investir massivement dans l’enseignement supérieur. Il fut bientôt rejoint par l’OCDE, l’organisation internationale mettant en œuvre un programme de planification et d’expansion de l’enseignement supérieur pour développer une main d’œuvre scientifique et technique (Papadopoulos, 1994).

La transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur devint alors une priorité des responsables politiques. En France, les travaux de l’INED et les interprétations de Bourdieu et Passeron montraient la permanence des inégalités scolaires et infléchissaient les politiques d’éducation en faveur d’une démocratisation progressive (Bourdieu, Passeron, 1977). Celle-ci s’est nourrie aussi de la contestation étudiante en 1968 et de la Loi Faure, qui réorganisait l’université après les « événements », en rejetant l’idée d’une sélection à l’entrée et en respectant le principe selon lequel l’obtention du baccalauréat constituait la principale voie d’accès (Deer, 2002). Si les effectifs dans l’enseignement supérieur  n’ont cessé de croître à partir de cette période, cette tendance a été renforcée par la décision de Jean-Pierre Chevènement en 1985, ministre de l’éducation, que chaque élève quitte la scolarité obligatoire avec une qualification minimum et que 80% des élèves d’une classe d’âge parviennent au niveau du baccalauréat. Alors que l’intention était d’accroître le niveau des qualifications des jeunes par l’ouverture de baccalauréats professionnels, les parents d’élèves des classes moyennes l’ont compris comme un accès généralisé aux baccalauréats de l’enseignement général, et par conséquent à l’université.

Bien qu’elle se nourrisse de l’idéal d’égalité des chances, cette massification des premiers cycles des universités a eu plusieurs effets. D’abord, elle ne s’est pas accompagnée de moyens suffisants pour encadrer les effectifs pléthoriques d’étudiants plus distants avec les savoirs académiques, ce qui a engendré un burn-out des enseignants, confrontés à des situations pédagogiques de plus en plus difficiles mais aussi à un accroissement de leurs charges administratives. Ensuite, l’inflation des diplômes a accentué la compétition entre étudiants  alors que les universités adaptaient leurs offres de formation  en créant des filières d’excellences plus sélectives en marge du tronc commun. Les établissements d’enseignement supérieur, en dehors des universités, ont aussi largement profité de cette nouvelle conjoncture. A commencer par les classes préparatoires aux grandes écoles qui n’ont pas modifié leur recrutement, si ce n’est à la marge, et dont la valeur sélective s’est renforcée. Les formations de cycles courts, parce qu’elles offraient des diplômes professionnalisant, qu’elles opéraient une sélection à l’entrée, et qu’elles constituaient une passerelle sécurisée pour l’accès au cycle long de l’enseignement supérieur, ont été fortement sollicitées par les classes moyennes.

Alors que les étudiants n’ont cessé de s’opposer à la sélection à l’entrée et à l’augmentation des droits d’inscription, les inégalités n’ont cessé de se renforcer à l’intérieur même de l’université (Felouzis, 2000). Il suffit de comparer la dépense moyenne par étudiant selon les disciplines et les filières, ou la place qu’occupe telle université dans les réseaux d’excellence internationaux, ou plus simplement sa situation géographique selon qu’elle est en province ou à Paris, pour comprendre que les chances de réussite ne sont pas les mêmes d’un étudiant à l’autre. Plus largement, cette évolution interroge le mode de fabrication des élites (Van Zanten, 2005). Celle-ci, jusqu’ici, était fortement liée à l’Etat, notamment par l’intermédiaire des grandes écoles, si bien que Pierre Bourdieu a pu la qualifier de « Noblesse d’Etat » pour montrer comment les positions scolaires dans ces établissements déterminaient fortement les positions sociales dans la haute administration publique et au sein de l’Université (Bourdieu, 1996). Aujourd’hui, l’élite devient cosmopolite et semble de moins en moins attirée par les professions au sein de l’appareil d’Etat ou dans un cadre national. Elle s’inscrit dans des réseaux internationaux qui possèdent leurs propres marques de distinction dès la prime enfance : classes bilingues, établissements jumelés, baccalauréat international, établissements « Word class ». De nouvelles inégalités se profilent. Pour les riches, une scolarisation au sein de réseaux longs correspondant à des systèmes d’échanges internationaux. Pour les autres, un cursus plus sédentaire au sein d’établissements locaux possédant des réseaux courts. Les premiers sont appelés à occuper des positions de pouvoir et d’encadrement par exemple dans les firmes multinationales ou au sein des grandes organisations internationales, les seconds, ne pouvant accéder à la même mobilité internationale, deviendront au mieux des cadres dépendants des décisions des premiers.

La formulation d’un autre idéal de justice, fondé sur l’équité et non plus sur l’égalité des chances, a aussi progressivement transformé l’intervention de l’Etat français dans la régulation du système d’enseignement supérieur (Musselin, 2004). Malgré une rhétorique permanente de lutte contre les inégalités, celui a accompagné la diversification interne tout en maintenant un cadre national et réglementaire pour les diplômes et les contenus d’enseignement. L’Etat s’est trouvé aussi confronté à une contrainte budgétaire forte, du fait de l’augmentation des effectifs étudiants, sans toutefois chercher à l’assumer complètement et en déléguant une partie des programmes d’équipement aux collectivités locales. D’autre part, il n’est pas parvenu à empêcher les contournements de l’égalité de traitement qu’elles concernent les choix d’option et de filières, la pratique de la sélection dans certaines universités, ou la perception de frais de scolarité abusifs. Enfin, le développement d’une politique contractuelle avec les universités et la création d’un Comité national d’évaluation ont contribué à instituer des procédures caractéristiques d’un nouveau management public donnant progressivement plus de pouvoir aux présidents d’université et aux établissements au détriment du ministère de tutelle et de la gestion entre pairs. 

 

Mobilité, qualité, et formation tout au long de la vie : l’émergence d’une nouvelle architecture de l’enseignement supérieur en Europe

 

L’université française, malgré ces évolutions vers plus d’autonomie et de décentralisation, se rattache à un modèle européen continental qui la distingue des universités anglo-saxonnes. On sait bien sûr que les universités allemandes, en ajoutant très tôt la fonction de recherche à  celle de transmission de connaissances, ont joué un rôle non négligeable dans la configuration des universités américaines. Mais la tradition européenne s’est constituée sur un corps de professeurs assimilés à des fonctionnaires dans un service public, perçu aujourd’hui comme bureaucratique et corporatiste, qui consacrait une autonomie professionnelle et une liberté académique à distance des intérêts privés, en conformité avec un idéal humaniste (Anderson, 2004). A l’inverse, les collèges et les universités américaines, ancrés localement dans leurs communautés et historiquement opposés à l’ingérence du gouvernement fédéral, ont donné un pouvoir important aux présidents et aux conseils d’université, en acceptant le principe d’une ingérence beaucoup plus grande des managers et du monde des affaires (Thelin, 2004). Cela ne les a pas empêchés de maintenir une tradition d’autonomie et d’indépendance, notamment grâce à la tenure qui permet aux professeurs d’être quasiment recrutés à vie (Musselin, 2005).

Mais les établissements d’enseignement supérieur américains sont fortement dépendants de financements extérieurs, à commencer par les subventions des entreprises (ou des fondations privées) et les frais d’inscription payés par les étudiants. Ceci explique pourquoi les Etats-Unis et plus largement les pays anglo-saxons, ont défendu le principe d’une libéralisation des services de l’enseignement supérieur, susceptibles d’accroître les sources de financement des universités confrontés à une diminution de leurs ressources publiques (King, 2004). Le développement du E-learning au niveau international, l’établissement de campus virtuels ou off-shore, le développement de partenariats et de franchises, ou encore la délivrance de programmes d’études à l’étranger sont devenus des enjeux commerciaux importants. L’attraction des talents devient aujourd’hui un enjeu de compétition économique entre les trois zones d’échange que constituent l’Amérique du Nord, l’Europe et l’Asie du Sud-Est (Marginson, 2006).

Aux Etats-Unis, cette évolution légitime l’intervention du gouvernement fédéral qui vise à ce que le flux des étudiants et des chercheurs lui soit des plus favorables (Robertson, Keeling, 2007 ; Roberston 2006).  En Europe, la mise en œuvre stratégie de Lisbonne, conjuguée au processus de Bologne, a contribué à fonder une architecture nouvelle pour l’enseignement supérieur, afin de renforcer la mobilité des étudiants et des chercheurs en l’accompagnant d’un alignement sur des procédures d’assurance qualité, sur des structures de diplômes compatibles, et sur l’adoption d’un système de crédits capitalisables afin d’établir des équivalences entre établissements universitaires (Corbett, 2005). L’espace européen est considéré comme un vaste réservoir de talents nécessaire à l’économie européenne et à l’amélioration de son attractivité internationale auprès des étudiants et des chercheurs. Depuis 2003, une série d’initiatives ont été entreprises par la Commission Européenne pour renforcer la compétitivité des pays européens en améliorant le recrutement des étudiants les plus talentueux (à travers le programme d’échange international Erasmus Mundus), et en adoptant une stratégie de valorisation de l’espace européen de l’enseignement supérieur par des programmes comme « Tuning » ou « Asia-Link ».

            Côté américain, la nature décentralisée et la diversité du système d’enseignement supérieur ont jusqu’à présent limité le rôle du gouvernement fédéral. Toutefois, la thèse d’une stagnation ou d’un relatif déclin a alimenté le débat public au cours de ces dernières années, si bien qu’une commission fédérale sur l’avenir de l’enseignement supérieur a été créée en 2006 afin de produire des recommandations et de fixer des cibles à atteindre en contrepartie de financements publics et de l’introduction d’un mécanisme d’accountability. Mais, à la différence de l’Europe, l’objectif est plus de favoriser les bonnes pratiques et d’améliorer la qualité des services que de restructurer en profondeur l’offre et les cursus universitaires. Les Etats-Unis entendent aussi développer les talents parmi les étudiants ou les chercheurs et les attirer afin de fournir les compétences de haut niveau nécessaires à la nouvelle économie de la connaissance. En fait, l’enseignement supérieur américain réagit plus à la pression du marché mondial et à ses évolutions qu’à la politique mise en oeuvre en Europe, mais les propositions américaines sont tout à fait similaires à celles adoptés par la Commission Européenne à la suite du processus de Bologne : promouvoir la mobilité par le transfert de crédits capitalisables, améliorer le système fédéral d’accréditation et développer la coopération en matière d’assurance qualité, donner un rôle moteur aux universités dans le renforcement de la compétitivité économique américaine.

            En définitive, mobilité des individus et qualité des services deviennent deux rouages essentiels de la compétition marchande que se livrent les deux blocs européens et américains, et ils alimentent aussi le processus politique de construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Comme l’ont montré les économistes, le marché de l’enseignement supérieur exige l’établissement de conventions qui permettent de réduire le risque et l’incertitude tout en assurant les conditions de transparence de l’information et de circulation des flux (Eymard-Duvernay, 2006). La certification et l’accréditation des établissements et des programmes par des agences publiques ou privées permettent alors de faire reconnaître des standards de qualité (Vinokur, 2006). L’usage de procédures d’assurance-qualité, inspirée des méthodes industrielles japonaises et reprises par le nouveau management public, définissent les services d’enseignement et de recherche en fonction des besoins du client/consommateur mais aussi leur donne un avantage comparatif à travers un label au regard des concurrents positionnés sur le marché international. Ceci explique la création d’un réseau européen comme l’ENQUA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) ou le système EQUIS (European Quality Improvement System), soutenus par la Commission Européenne et réunissant des agences de qualité, des autorités publiques responsables de la qualité de l’enseignement supérieur, des associations de promotion de la qualité, dont l’objectif est de faire avancer l’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur.

            De plus, la mobilité européenne des étudiants a été actée par la conférence de Bologne qui a donné lieu à la création du système ECTS. Mais la stratégie de Lisbonne et le nouvel agenda politique d’une Europe de la Connaissance se  révélent encore plus ambitieux. L’objectif de la Commission Européenne est de coupler le système Bachelor-Master-Doctorate avec le cadre européen des qualifications et la constitution d’un portefeuille européen de compétences consacrés par le processus de Copenhague.  Ce nouveau cadre doit prendre en compte les différents niveaux d’éducation et de formation tout au long de la vie, selon le triptyque distinguant l’éducation formelle, non-formelle et informelle. Cette politique a plusieurs conséquences. Le monopole universitaire de collecte des grades et l’homologation des diplômes par l’Etat est mis en concurrence avec d’autres formes de certification qu’elles émanent d’organismes publics ou privés. L’université doit transformer son offre d’enseignement académique pour prendre en compte de nouvelles demandes dans les domaines de la formation professionnelle, de la formation continue et de l’éducation des adultes.  Enfin, la fabrication du diplômé n’est plus du ressort d’une seule université mais dépend d’interactions multiples parmi lesquels les choix de parcours et de mobilité de l’individu/étudiant tout au long de sa vie, les conditions de l’offre et le type de partenariats entre universités au niveau européen, les modalités de coopération de l’université avec les entreprises ou avec d’autres acteurs économiques et sociaux.

           

Enseignement supérieur et nouvel esprit du « capitalisme académique » : la révolution américaine

 

Comme nous l’avons montré précédemment, les universités  européennes sont désormais engagées dans un marché international où s’est accrue  la compétition entre blocs régionaux pour attirer les étudiants et les chercheurs les plus talentueux, alors que diminuaient la part des dépenses publiques et qu’était promue une nouvelle économie de la qualité pour l’enseignement supérieur. L’extension du marché et l’apparition de nouveaux acteurs, agences ou stakeholders, ne signifie pas pour autant un désengagement de l’Etat. En effet, ce dernier accompagne l’ensemble de ces transformations en développant des procédures d’accountability, en aidant la constitution de partenariats et de réseaux d’excellence, ou en facilitant l’installation d’un nouveau management, ou en promulguant de nouvelles lois. Sheila Slaugher et Gary Rhoades ont bien montré comment, même aux Etats-Unis, développement du marché et intervention législative s’étaient combinés pour donner naissance à un nouveau « capitalisme académique » (2004).

Là-bas, les universitaires doivent chercher des sources de financement extérieur par l’intermédiaire de contrats publics ou privés, la mise au point d’applications secondaires pour l’industrie, la création de brevets, l’obtention de subventions, le recrutement des étudiants. Ces stratégies s’accompagnent de transformations significatives dans l’organisation universitaire et la division du travail entre enseignement et recherche (fermeture ou expansion de certains départements, création de nouvelles entités administratives). Les établissements développent des techniques marketing et recourent à des managers chargés de veiller aux « meilleurs recrutements », de vendre et de promouvoir la « marque » et les services de l’université auprès d’étudiants perçus comme des consommateurs (à condition qu’ils soient en mesure de payer des droits d’inscription élevés). Des années 80 aux années 90, le congrès américain a adopté des lois bipartisanes encourageant la privatisation, la dérégulation et la commercialisation de ces entités.

Les nouvelles modalités de gestion des brevets d’invention, bien qu’elles concernent surtout les sciences et l’ingénierie, ont eu des conséquences au-delà de ces domaines de recherche. Elles ont anticipé d’autres changements dans les domaines de la propriété intellectuelle, des copyrights, et des marques déposées propres aux universités. L’intensification de la  recherche de brevets a généré un nouvel espace d’intéressement mettant en relation les acteurs des universités et les organisations qui cherchaient à édifier une nouvelle économie de l’information (Latour, 1994). Aujourd’hui, ces nouveaux programmes de recherche mobilisent des représentants du monde des affaires qui définissent les agendas des scientifiques et évaluent les propositions de subventions. Ces entreprises ont aussi pénétré les nouveaux réseaux de connaissances  scientifiques dans beaucoup de secteurs : pharmacie, médecine, biotechnologie, TIC. La recherche s’est progressivement centrée sur l’élaboration et le dépôt de brevets alors que les publications scientifiques donnaient de plus en plus d’importance à des co-auteurs provenant de l’industrie, au détriment d’articles plus académiques.

Comme les brevets, les transformations du copyright illustre l’émergence de ce nouveau régime académique. Au fur et à mesure que les technologies de l’information et de la communication se sont développées, les collèges et les universités ont jugé que les nouveaux supports de l’enseignement à distance constituaient une source de revenus importante en plus des droits d’inscription payés par les étudiants. Depuis, elles cherchent à conserver la propriété des travaux réalisés par les enseignants-chercheurs et ont des attentes particulières lorsque ces derniers utilisent leurs équipements et leurs ressources pour produire des cours. Les administrateurs et les enseignants doivent également acheter ou louer l’équipement nécessaire, construire des équipes et mettre des contenus en ligne, et contribuer au développement des parts de marché auprès de clients potentiels. Les universités sont aussi concurrencées par de nouveaux entrants, ceux-ci effectuant tout un travail de lobbying et de promotion de démarches qualité pour réaliser des profits sur un marché de plus en plus concurrentiel.

Les départements des universités et leurs instances sont aussi concernés par ces évolutions. Le nouvel Internet (Internet 2) donne la possibilité aux présidents d’université d’être mis en réseau avec les organisations et les entreprises privées pour échanger leurs ressources, définir des accords commerciaux, et se partager les profits. Les conseils des universités sont aussi engagés dans une compétition marchande et ils s’inscrivent dans des réseaux plus informels leur permettant d’approcher les grandes entreprises et les grandes fondations privées afin d’obtenir des ressources et des financements. Enfin, au fur et à mesure que ce nouveau régime académique s’intensifie, la valorisation de la « marque » de l’université devient un enjeu commercial pour vendre des biens des services aux étudiants, et augmenter les revenus de l’établissement. Sont ainsi commercialisés des livres, des cours en vidéo ou en ligne pour préparer les étudiants à l’entrée dans les collèges, des guides pour l’orientation ou pour la recherche d’emploi. De même, les universités ou les collèges offrent une variété de services locaux à leurs étudiants en les faisant produire par des entreprises privées sous contrat.

Face au déclin du financement public, et au renforcement de la compétition pour accéder aux ressources et aux financements privés, l’université revêt une dimension entrepreneuriale et les enseignants doivent faire preuve de créativité et d’innovation dans leur travail pour générer des revenus substantiels (Clark, 1998). Comme l’a montré Michael Gibbons, un mode 2 de la production de connaissances scientifiques vient remplacer un mode 1, fondé sur une stricte division du travail au sein de disciplines académiques et d’un contrôle par les pairs (Gibbons, 1994). Le mode 2 est transdisciplinaire au sens où une grande variété de perspectives théoriques et de méthodologies sont mobilisées pour résoudre tel ou tel problème. Celles-ci n’ont plus de lien avec les disciplines académiques pas plus qu’elles ne contribuent à en établir de nouvelles. Elles sont détachées des productions usuelles présentes dans les revues ou les articles. La connaissance scientifique ne connaît plus de frontières physiques ou culturelles : elle est internationale et se construit à travers une diversité de sites et de communautés épistémiques. Ceux-ci débordent les frontières des universités pour intégrer de nouvelles organisations : agences, Think Tanks, groupes d’experts, militants. L’évaluation par les pairs n’est plus jugée satisfaisante alors que l’activité scientifique mobilise de plus en plus d’acteurs et d’intermédiaires publics ou privés au niveau international.

           

Une nouvelle gouvernance de l’enseignement supérieur en Grande-Bretagne : évaluation, performance et management par la qualité

 

L’idée que les services de l’université doivent être centrés sur le client, non seulement l’étudiant mais aussi des stakeholders comme les employeurs, les partenaires sociaux, et d’autres acteurs économiques et sociaux, est défendue depuis plusieurs années au niveau international (OECD/CERI, 1996). Les Etats-Unis, traditionnellement attachés à la culture marchande, ont intensifié cette forme de régulation sans transformer considérablement leurs structures de gouvernance de l’enseignement supérieur. Au Grande-Bretagne, comme en Australie et en Nouvelle-Zélande, les changements dans les modalités de l’intervention de l’Etat ont été beaucoup plus importants parce que ces pays ont décidé de rompre avec les principes de l’Etat-providence incarnés par les services publics.

La mise en œuvre d’un nouveau régime académique dans l’enseignement supérieur britannique a été étroitement associée aux développements d’un « Nouveau Management Public » (Clarke, Newman, 1997). Apparu au cours des années 80 et 90, il a remis en cause l’équilibre des pouvoirs entre l’Etat, les acteurs institutionnels et les associations professionnelles en instituant dans les services publics des mécanismes de marché et des mesures de la performance orientés vers le consommateur. Dès cette époque, dans un climat idéologique très hostile à l’intervention de l’Etat, les responsables politiques ont jugé que les services publics étaient trop coûteux et qu’ils devaient être mis systématiquement en concurrence avec le secteur privé. Alors que les agents publics bénéficiaient d’une relative autonomie professionnelle au sein d’une administration centralisée, le Nouveau Management Public a mis en concurrence les unités administratives, en les fragmentant, et en développant des mécanismes d’accountability afin de créer et de maintenir des quasi-marchés dans l’offre de services. L’Etat central a aussi délégué un certain nombre de prérogatives à des agences extérieures ou à des réseaux de décision en accordant plus d’autonomie aux acteurs locaux conformément à un management décentralisé.

L’introduction des mécanismes de marché dans l’enseignement supérieur britannique ne résulte pas seulement d’une adaptation automatique à la conjoncture internationale. L’effondrement des relations financières entre l’Etat et les universités, et le transfert d’une partie des coûts de fonctionnement sur les étudiants ont constitué des politiques pleinement assumées et relayées à de multiples niveaux de décision (Tapper, 2007). Le Trésor et ses institutions périphériques ont été à l’initiative d’une série de manœuvres politiques permettant au parlement  britannique de prendre en charge le financement de l’enseignement supérieur et d’y diminuer le niveau des dépenses publiques. De fait, les départements disciplinaires ont été mis compétition pour accéder à ces ressources, et contraints d’adopter des démarches entrepreneuriales, de concevoir des projets financés sur la base de partenariats publics et privés, alors que le financement public était réaffecté pour promouvoir un ensemble d’initiatives gouvernementales. En parallèle, la manipulation par l’Etat du montant des droits d’inscription, variables d’une université à l’autre, a permis d’encourager ou de décourager les établissements dans le recrutement des étudiants, notamment étrangers, et de stimuler la croissance de certains domaines d’enseignement et de recherche au détriment d’autres jugés moins rentables.

L’un des aspects les plus controversés de cette nouvelle politique a concerné la mise en œuvre, à partir de 1986, des RAE (Research Assessment Exercices). Ces opérations, reconduites depuis tous les quatre à cinq ans, visent à établir une distribution sélective des ressources pour la recherche en se substituant à un modèle égalitaire où tous les enseignants seraient considérés comme des chercheurs « actifs ». En plus de réguler les subventions publiques, les RAE constituent une procédure d’évaluation dont l’objectif est de piloter et d’améliorer la qualité de la recherche (Morley, 2003). Cette évaluation est effectuée par les pairs, c’est-à-dire des panels constitués de chercheurs provenant du même champ disciplinaire. Ceux-ci lisent les travaux des chercheurs, leurs attribuent une note selon leur qualité, et doivent quantifier aussi les chercheurs actifs. Bien que la nomination des panels et leur composition ne soit guère transparente et démocratique, les évaluations sont décisives pour l’allocation des ressources, les départements étant classés et comparés selon le rang qu’ils obtiennent soit 5* pour les meilleurs, suivi de 5,4, 3a, 3b, 2 et 1.  Ces résultats ont singulièrement modifié le comportement des institutions universitaires vis-à-vis de leurs recrutements alors que certains enseignants étaient mal considérés parce qu’ils ne parvenaient pas à atteindre les standards et qu’ils menaçaient l’existence même du département ou du laboratoire.

L’évaluation par la qualité s’est aussi étendue aux apprentissages et au développement du curriculum, aux conditions d’enseignement et à la mesure du progrès des étudiants. Les enseignants doivent intégrer une nouvelle culture managériale et se soumettre à une évaluation en fonction de nouveaux critères d’efficacité et de performance. Il leur est demandé d’être entrepreneurial, innovant et de contribuer à la valeur ajoutée de leur institution. Alors que ses heures de travail et de présence s’allongeaient, l’universitaire traditionnel est devenu un « chercheur », un « administrateur », un « enseignant », « un formateur » et un « entrepreneur ». L’accomplissement de ces différents rôles est formalisé selon des critères d’efficacité et de performance, en même temps que l’enseignant doit prendre en charge de nouvelles tâches dans l’encadrement des étudiants et la gestion de cours sur Internet. La mise en œuvre de l’assurance-qualité a aussi considérablement augmenté le nombre de réunions, de comités et de groupes de travail afin de répondre aux exigences de l’évaluation. Enfin, l’étudiant n’est plus seulement considéré dans une relation pédagogique avec l’enseignant mais comme un consommateur auquel est proposé un contrat de services. Chaque transaction est spécifiée et formalisée, elle satisfait à une démarche qualité en même temps qu’elle fait l’objet d’une évaluation par le client.

 

Conclusion. L’enseignement supérieur en France : vers un nouveau régime académique ?

 

Sans ignorer les spécificités propres à un contexte national, les tendances récentes de l’enseignement supérieur français révèlent quelques harmoniques avec la nouvelle conjoncture européenne et internationale. Certes, le financement public des universités n’est pas remis en cause, la redistribution des dotations se fait encore sur un principe égalitaire, et l’augmentation des droits d’inscription des étudiants se heurte à une opposition forte dans une société attachée aux principes de la quasi-gratuité des études et de l’égalité d’accès. Mais des inflexions sont perceptibles depuis plusieurs années pour aligner le système français d’enseignement supérieur sur la politique européenne, à commencer par la mise en œuvre du LMD et la participation toujours plus grande des établissements aux programmes européens. La création des Pôles Régionaux d’Enseignement Supérieur, qui favorise le regroupement des établissements et des laboratoires, a permis un repositionnement de l’université française dans les classements internationaux, notamment le palmarès de Shanghai. Le développement des campus numériques et leur insertion dans des démarches qualité marque aussi les efforts d’adaptation de l’université française à la nouvelle conjoncture internationale. En région, des établissements en réseau sont déjà engagés dans des démarches qualité et dans l’élaboration d’un référentiel commun autour d’objectifs de contractualisation de la recherche, de mise en œuvre de prestations de service, de protection de la propriété intellectuelle, et de transfert de technologies. Les chercheurs y sont d’ailleurs étroitement encadrés dans l’élaboration des brevets.

En parallèle, l’administration publique s’est progressivement convertie au Nouveau Management Public. A commencer par la LOLF (Loi d’Organisation de la Loi de Finances), qui assortit désormais les dépenses de l’Etat d’un certain nombre d’objectifs quantifiés et d’indicateurs de résultats à atteindre, en introduisant une logique de l’accountability. Pour l’enseignement supérieur, les indicateurs concernent entre autres l’attractivité des étudiants et de chercheurs étrangers, le nombre de brevets déposés, le nombre de publications et leur impact international (Vinokur, 2008). Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a aussi délégué un certain nombre de ses prérogatives à deux nouvelles agences. L’Agence Nationale pour la Recherche (ANR), aujourd’hui membre de l’European Science Foundation, est chargée de gérer les appels d’offre et d’allouer les subventions correspondantes aux établissements publics et aux laboratoires. L’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) vise à promouvoir des démarches qualité conformes aux standards européens et elle entend se soumettre dès 2009 au processus d’accréditation de l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education).

La promulgation de la nouvelle loi du 10 août 2007 relative aux libertés et aux responsabilités des universités (ou loi LRU) vient s’ajouter à cette nouvelle configuration. Elle donne la possibilité aux universités de recourir à des ressources de financement autres que celles de l’Etat, de développer des partenariats publics et privés, de donner plus de flexibilité à la rémunération des personnels et à leur recrutement par contrats. Elle affaiblit aussi la représentation du corps enseignant et le principe de la gestion par les pairs en donnant plus de prérogatives au président et au conseil d’administration l’université. Les établissements sont invités à créer des fondations et à augmenter leur participation et leur collaboration avec les entreprises privées et d’autres stakeholders.

Pour accompagner cette loi, l’Inspection Générale de Finances (Ministère de l’Economie) et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) ont rendu public, dès octobre 2007, un cahier des charges afin de définir les critères permettant aux universités de se saisir de leurs nouvelles compétences. L’objectif consiste, en plus des règles de bonne gestion, à aider les établissements dans l’allocation des crédits et à lever les obstacles qui les empêchent de gérer efficacement leurs ressources humaines et la structure des emplois. Il est prévu notamment de proposer des leviers pour que les présidents d’université puissent récompenser le mérite et l’investissement des personnels. Il s’agit aussi de renforcer l’attractivité de l’université en se donnant les moyens d’attirer et de retenir les personnels de qualité. Enfin des tableaux de bord et d’indicateurs doivent être conçus pour l’évaluation et le pilotage de l’établissement à différents niveaux, auquel devrait s’adjoindre prochainement un guide pour accompagner les évaluateurs dans leur démarche d’audit.  

            Evaluation, performance, flexibilité, mobilité, contrat, partenariat : incontestablement, un nouveau régime académique s’est installé dans l’enseignement supérieur français même si il encore difficile d’en apprécier aujourd’hui tous les effets. Des changements devraient apparaître  dans les formes de reconnaissance des compétences académiques, dans les processus de recrutement et d’évolution des carrières, dans les rapports entre administration, enseignement et recherche au sein de l’université. Cette rupture avec une conception de l’homo academicus, héritée du Moyen-Age, devrait transformer durablement les formes de l’activité scientifique et le travail des universitaires. Celle-ci devra aussi trouver sa place dans les nouvelles procédures démocratiques sur lesquels se fondent le débat public, les controverses scientifiques débordant de plus en plus les instances légitimes pour faire accéder à la discussion des groupes émergents, souvent ignorés ou exclus, dont la prise de parole était jusqu’à présent disqualifiée. Perdant durablement le monopole de la connaissance, les scientifiques doivent désormais s’orienter dans un monde complexe.

 

Bibliographie

 

Anderson R.D., 2004, European Universities. From the Enlightment to 1914, Oxford, Oxford University Press.

Beaud S., 2003, 80% au bac…et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La découverte.

Bourdieu P., 1996, The State Nobility : Elite Schools in the Field of Power, Stanford (Calif.), Stanford University Press.

Bourdieu P., Passeron J-C., 1977, Reproduction in education, society, and culture, London, Sage.

Caillé A., 2007,  « Penser la crise de l’université (et de la recherche). Premières réactions, Revue du Mauss permanente, http://www.journaldumauss.net/IMG/article_PDF/article_210.pdf

Chervel A., 1993, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, INRP-Ed. Kimé.

Charlier J-E. (dir), 2003, L’influence des organisations internationales sur les politiques d’éducation, Education & Sociétés n° 12, Paris, INRP-De Boeck.

Clark B., 1998, Creating Entrepreneurial Universities, New York, Elsevier

Clarke J., Newman J., 1997, The Managerial State, London, Sage.

Corbett A., 2005,  Universities and the Europe of Knowledge. Ideas, Institutions and Policy Entrepreneurship in European Union Higher Education Policy, 1955-2005, New York, Palgrave MacMillan

Crahay M., 2000, L’école peut-elle être juste et efficace ? De l’égalité des chances à l’égalité des acquis, Bruxelles, De Boeck Université.

Deer C., 2002, Higher Education in England and France since the 1980s, Oxford, Symposium Books

Derouet J.-L., 2005, « Repenser la justice en éducation » in Derouet J-L., Derouet-Besson J.-L., (dir), La sociologie de l’éducation à l’épreuve des changements sociaux, Education & Sociétés n° 16, Paris, INRP-De Boeck.

Dewatripont M., Thys-Clément F., Wilkin L., 2002, European Universities : change and convergence ?, Bruxelles, Editions de l’Université Libre de Bruxelles.

Dubet F., 2004, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Paris, Seuil.

Durkheim E., 1969, L’évolution pédagogique en France, Paris PUF, Quadrige.

Duru-Bellat M., L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Paris, Seuil.

Eymard-Duvernay F., 2006, L’économie des conventions. Méthodes et résultats, Paris, La découverte.

Euriat M., Thélot C., « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis quarante ans », Education et formations, n° 41, pp. 3-20

Felouzis G., 2000, « Repenser les inégalités à l’Université », Sociétés Contemporaines, n° 38, pp. 67-98.

Felouzis G., 2001, La condition étudiante. Sociologie des étudiants et de l’université, Paris, PUF.

Felouzis G. (dir.), 2003, Les mutations actuelles de l’université, Paris, PUF.

Foucault M., 1974, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard.

Garnier B. (dir.), 2007, Politiques et rhétoriques de l’ « Ecole juste » avant la cinquième République, Revue Française de Pédagogie, n° 159, Paris, INRP.

Gibbons M., 1994, The New Production of Knowledge, London, Sage.

Halsey A.H., Karabel J., 1977, Power and ideology in education, New York, Oxford University Press.

King R., 2004, The University in the Global Age, New York, Palgrave Macmillan.

Latour B., 1994, Science in action, Cambridge, Harvard University Press

Mahieu C., Moens F., 2003, « De la libération de l’homme à la libéralisation de l’éducation. L’éducation et la formation tout au long de la vie dans le discours et les pratiques européennes » in Charlier J-E. (dir) , L’influence des organisations internationales sur les politiques d’éducation, Education & Sociétés n° 12, Paris, INRP-De Boeck.

Marginson S., 2006, « Dynamics of National and Global Competition in Higher Education” in Higher Education, vol. 52, n° 1, pp. 1-39

Meuret D., 1999, La justice du système éducatif, Bruxelles, De Boeck université.

Morley L., 2003, Quality and Power in Higher Education, London, SHRE & Open University Press.

Musselin C., 2004, The long march of French universities, London, Routledge.

Musselin C., 2005, Le marché des universitaires : France, Allemagne, Etats-Unis, Paris, Presses de la Fondation Nationale de Sciences Politiques.

OECD/CERI, 1996, Internationalisation of Higher Education, OECD,  Paris.

Prost A., 1981, Histoire Générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Nouvelle Librairie de France.

Papadopoulos G.S., 1994, Education. The OECD perspective. 1960-1990, Paris, OECD.

Robertson S.L., 2006, « The politics of constructing (a competitive) Europe(an) through Internationalising Higher Education : Strategy, Structures, Subjects, Perspectives in Education, 24(4), pp. 29-44

Robertson S.L., Keeling R., 2007, “Stirring the Lions : Strategy and Tactics in Global Higher Education”, Center for Globalisation, Education and Societies, University of Bristol, http://www.bris.ac.uk/education/people/academicStaff/edslr/publications/18slr

Slaughter S., Rhoades G., 2004, Academic capitalism and the New Economy. Markets, State, and Higher Education, Baltimore, John Hopkins University Press

Tapper T., 2007, The Governance of British Higher Education. The Struggle for Policy Control, Oxford, Springer

Thelin J.R., 2004, A History of American Higher Education, Baltimore, John Hopkins University Press.

Van Zanten A., 2005, « New Modes of Reproducing Social Inequality in Education : the changing role of parents, teachers, schools and education policies “ in European Educational Research Journal, Vol. 4, n° 3,  pp. 155-169.

Vinokur A., “La qualité de la mesure de la qualité dans l’enseignement supérieur : essai d’analyse économique” in Normand R. (dir.) De la formation à l’emploi : des politiques à l’épreuve de la qualité, Education & Sociétés n° 18, INRP-De Boeck.

Vinokur A., 1998, « La loi relative aux libertés et responsabilités des universités : essai de mise en perspective » in Revue de la régulation, à paraître.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Projet de recherche EPIC, modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs

Equipe 6 : LEPS (EA 4148)

Modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs

 

Présentation résumée de l’intervention de Daniel Dufourt (IEP, GREPH-LEPS)

 

1) Pourquoi s’intéresser aux modes de gouvernance de la science et  en quoi intéressent-ils les processus d’hybridation des savoirs ?

 

Deux constats 

 

a) les modalités de l’institutionnalisation des disciplines scientifiques et la genèse de l’émergence d’une activité professionnelle consacrée à la recherche font apparaître de grandes différences entre les pays, liées principalement à des formes d’organisation des institutions scientifiques reposant sur des objectifs politiques et sociaux très différents. Comme le disent respectivement Bertram SCHEFOLD (Université de Francfort) et Marion Fourcade-Gourinchas, il y a des «sociostyles » nationaux qui impriment des priorités et des orientations différentes aux programmes scientifiques, très éloignées des nécessités internes du développement de chaque discipline et donc à terme sources d’hybridations spécifiques.

 

b) l’avènement de la production de masse, puis la montée de la stratégie de différenciation à l’origine d’une très grande variété des produits et d’une exigence de réactivité et de flexibilité des entreprises suscitent la mise en place de modes de gouvernance de la science qui exercent par les modalités de pilotage qu’ils requièrent, des formes de structuration spécifiques des relations entre science, technologie et société. Se succèdent ainsi depuis 1945 l’ére des grandes agences gouvernementales en charge des orientations de la recherche fondamentale et intervenant par le biais des subventions, puis celle des partenariats publics-privés reposant sur une logique contractuelle intégrant des exigences de rentabilité et instituant une concurrence-coopération entre acteurs le long du processus linéaire allant de la recherche fondamentale à la recherche appliquée puis au développement industriel. L’émergence des NBIC[1] (nanotechnologie, biotechnologies, sciences de l’information et sciences cognitives) et leur convergence postulée[2] introduisent une rupture frontale par rapport à l’ordre ancien : l’ampleur des financements public nécessaires et en même temps l’énormité des profits privés susceptibles d’être accaparés par les entreprises, les risques industriels, sanitaires, sociaux (sans commune mesure avec les risques auxquels les populations étaient exposées dans le passé) encourus au niveau des applications dans la vie quotidienne de ces technosciences[3] requièrent un mode de gouvernance totalement différent. C’est en impliquant les différentes communautés concernées (chercheurs, usagers, experts gouvernementaux, industriels) dans la décision d’engager tel ou tel programme que la légitimité de ceux-ci se construit tout en diluant les responsabilités. Il est dès lors essentiel que les savoirs professionnels tant des sciences dures que des sciences humaines et sociales produisent des discours de légitimation eux-mêmes socialement validés au travers d’expertises procédurales[4].

 

2) La nécessité d’une épistémologie politique

 

Sans remettre en question l’apport scientifique des Science Studies, force est de constater qu’elles sont l’objet d’une récupération et d’une instrumentalisation par les pouvoirs publics[5] sous forme de « prêt à penser la science » comme l’écrit ironiquement Terry SHINN[6]. Comment cette récupération et cette instrumentalisation sont-elles possibles ? Il y a, à cela, trois raisons essentielles :

a) les caractéristiques nouvelles des pratiques scientifiques considérées comme pratiques sociales. Celles- si ont été excellemment décrites par D. Pestre[7]:

– la controverse est le mode normal d’existence de ces pratiques scientifiques : mais les enjeux de ces controverses ne sont pas seulement scientifiques et réintroduisent les intérêts et les passions (au sens spinoziste) dans ces pratiques ;

– la science n’est pas seulement, ni même principalement mue par sa logique interne : il faut tenir compte des contextes épistémiques, des arrangements institutionnels qui encadrent et orientent les coopérations des acteurs (exemple d’ ITER), de la nature des financements etc…

– la science contemporaine ne produit pas que des connaissances, elle est aussi une activité pratique à l’origine de la production de nombreux artefacts (internet), supports de liens sociaux. La société tend à devenir un laboratoire.

– la science est enchâssée dans de nombreuses structures sociales dont les interactions produisent in fine le sens qu’ont pour la société les résultats de la recherche scientifique.

 

b) «l’Etat stratège » se veut un acteur rationnel et prétend fonder les politiques publiques qu’il met en œuvre sur les acquis ou les perspectives de résultats des différentes disciplines scientifiques. Ce faisant, sous couvert de l’évidence des théories scientifiques dont elles entendent s’inspirer, ces politiques publiques se veulent l’expression d’une rationalité instrumentale qui permet d’évacuer le sens et la finalité des choix politiques qui les ont suscitées et en ont permis la mise en œuvre.

 

c) le recours à l’expertise, dès lors que les experts sont investis par l’Etat d’une reconnaissance éminente, a pour effet, à la faveur d’une décontextualisation de la signification des connaissances  scientifiques mobilisées, de les ériger en normes de jugement pour des situations éminemment singulières et imprégnées d’enjeux sociaux spécifiques.

 

Ces trois raisons militent en faveur d’une épistémologie politique[8], dont F. Perroux est l’initiateur[9] lorsqu’il prend soin de distinguer le savoir professionnel des chercheurs et le savoir d’intention scientifique. Dans «La méthode de l’économie généralisée » François Perroux explicite la différence entre l’économie, savoir professionnel, et l’économie d’intention scientifique: « Un économiste, supposé qu’il n’aît aucun soupçon de la sociologie de la connaissance et qu’il accepte consciemment ou non les procédés et les résultats de la société capitaliste, doit nécessairement considérer comme extrascientifique, extérieur à la forme de savoir qu’il préfère, tout essai de redécouvrir les éléments éliminés par la conceptualisation courante ». L’économie du XXème siècle, 2ème édition, PUF, 1964, p.589.

 

3) Terrains auxquels la démarche ci-dessus entend s’appliquer dans le cadre du projet CCAS.

 

Précisons immédiatement que les terrains actuellement pressentis, n’interdisent en aucune façon l’intégration d’autres terrains portés par des chercheurs de l’école doctorale EPIC qui se sentiraient motivés par les intentions de recherche exprimées ici.

Au sein du LEPS  deux terrains[10] sont apparus comme particulièrement intéressants au regard des objectifs retenus de manière globale dans le projet CCAS : l’apparition dans les années 50 d’une problématique spécifique relative aux exigences que devraient prendre en compte les sciences qualifiées d’appliquées. Cette problématique a été portée essentiellement par Gaston Berger[11], directeur des enseignements supérieurs de 1953 à 1960 et créateur des INSA et François Perroux. Elle exprime l’exigence d’une vigilance à l’égard de l’instrumentalisation des savoirs professionnels, vigilance qui reposerait fondamentalement sur l’ouverture culturelle et civique qu’apporteraient les Humanités. L’autre terrain concerne les modalités aux termes desquelles l’industrie pharmaceutique en Inde a réussi, à partir de la production de médicaments génériques, à créer les bases d’une des industries les plus compétitives au monde dans le domaine des biotechnologies.

 

 

Quelques références :

 

Knorr-Cetina, K. (1999) Epistemic Cultures: How the Sciences Make Knowledge. Cambridge : Harvard University Press

Philippe-Emmanuel COIFFAIT « Vérité scientifique et justice pénale » Science & Devenir de l’Homme Les Cahiers du M.U.R.S. 3ème trimestre 2006

Terry Shinn, « Axes thématiques et marchés de diffusion : La science en France, 1975-1999 »

Sociologie et sociétés, vol. 32, n° 1, 2000, p. 43-69.


[1] Bernadette BENSAUDE-VINCENT Se libérer de la matière ? fantasmes autour des nouvelles technologies, INRA Editions, Collection Sciences en questions.

[2] NSF Report Converging Technologies for Human Performance, Mihail C. Roco and William S. Bainbridge (eds.), June 2002,

[3] Cf par exemple: The Royal Society and the National Academy of Engineering, Nanosciences and nanotechnologies: opportunities and uncertainties, RS Policy document 19/04, July 2004,

[4] European Commission Research Converging Technologies- Shaping the Future of European Societies by Alfred Nordmann, Rapporteur, Report 2004

[5]JASANOFF S. “Beyong epistemology : Relativism and engagement in the politics of science” Social studies of science 1996, vol. 26, no 2, pp. 393-418

[6] Terry SHINN Nouvelle production du savoir et triple hélice. Tendances du prêt-à-penser les sciences Actes de la recherche en sciences sociales 2002/2 – 141, pages 21 à 30

[7] D. PESTRE, Historical Perspectives on Science, Society and the Political. Report to the Science, Economy and Society Directorate, European Commission, Janvier 2007

[8] Par « épistémologie politique » nous entendons l’étude des transformations des comportements des différents groupes sociaux et des représentations du monde qu’ils véhiculent, ainsi que des enjeux de pouvoir associés à ces transformations, appliquée à l’analyse des conditions de production d’une connaissance (au sens de savoir scientifique) particulière.

[9] Daniel Dufourt Le jeu du calcul économique et des décisions politiques : l’avènement d’une épistémologie politique dans l’œuvre de François Perroux Economies et Sociétés, Série Philosophie et Science de l’Homme, n°1, 2009

[10] Marie Pierre Escudié, allocataire de l’école doctorale EPIC, contribuera via sa thèse en cours au défrichage de ce terrain au sein du LEPS (équipe GREPH).

[11] « Comme directeur général de l’ enseignement supérieur, il a tenté une première réforme des universités : création des assistants et maîtres-assistants des facultés ; transformation des facultés de droit en facultés de droit et des sciences économiques ; création de l’ année de propédeutique (disparue en 1966) ; extension systématique de la médecine hospitalière comme forme obligatoire de l’enseignement médical. »

 

Projet de recherche EPIC en relation avec le projet européen PROFACITY

 

Proposition en relation avec le projet européen PROFACITY : « Profane citizenship in Europe : testing democratic ownership in hybrid situations » FP7-SSH-2007 déposé par MODYS, UMR-CNRS 5264, par Alain BATTEGAY, Marc DERYCKE et Jacques ROUX (2008 / 2011)

 

Résumé

En nous focalisant sur des situations hybrides, non strictement inscrites dans la norme, nous nous intéressons à l’expérimentation de formes de citoyenneté qui ne sont pas données d’avance et qui modifient les marges de la citoyenneté formelle. Ces formes de citoyenneté engagent une activité pratique dont l’enjeu est l’invention continue du principe démocratique lui-même, concernant les « droits à avoir des droits ». C’est ce travail d’affirmation et de traduction d’un « droit de cité » qui n’est pas acquis d’emblée que nous appelons la citoyenneté profane, et que nous entendons saisir comme un analyseur de la propriété démocratique. 

Nous examinerons en quoi des pratiques d’acteurs dans des situations où obligation leur est faite de se débrouiller avec leurs déficits de ressources, sont prises ou non en compte comme des alternatives à la citoyenneté juridique. Nous porterons attention aux milieux traducteurs constitués par les ayant-parts agissant en situation de solidarité, retenant trois domaines interconnectés (langues et codes, attestations d’identité, épreuves d’urbanité). 

La contribution théorique et expérimentale attendue vise à l’élaboration de la notion de citoyenneté profane, en montrant comment elle permet, dans des situations d’équilibre fragile, de prendre en compte, selon différentes cultures politiques nationales et démocratiques, à la fois la singularité des engagements et l’ontologie politique. C’est à partir de ce programme que nous proposons ce qui suit.
  

L’hybridation des savoirs scientifiques et leur circulation avec les savoirs profanes  

Le projet part du transfert de ce qui est appelé « expertise profane » : nous considérons qu’il y a analogie entre notre proposition et un ensemble de travaux en sociologie des sciences et des techniques (STS) qui mettent en valeur les savoirs profanes en vis à vis des savoirs experts. Dans ce courant de recherche (Charvolin et alii, 2007), il est maintenant établi que les connaissances profanes portées par les non spécialistes, sont des modalités alternatives, complémentaires, inédites, qui viennent en vis-à-vis des connaissances expertes de laboratoire. La citoyenneté profane est interrogée lorsque des « sans parts » apportent des solutions à des problèmes quotidiens, et posent par là un acte tel qu’il produit des effets au plan de la citoyenneté, en ce que cet acte par contagion passant par les milieux traducteurs, fait reconnaître un « droit d’avoir des droits ».

 

La rupture épistémologique, en particulier, entre science et univers profane est interrogée au travers du couplage dont la validité devra être démontrée. Ainsi, il y a hybridation entre citoyenneté juridique et expertise profane pour former la notion de « citoyenneté profane », et déplacement de « milieu traducteur », « contagion » de leur domaine d’origine vers celui de cette nouvelle forme de citoyenneté. Elle nécessite de repérer dans la mise en œuvre, la circulation des savoirs entre « sans parts » (illettrés, sourds, décrocheurs, sans papiers…) et « ayants parts » (bénévoles, associatifs, professionnels concernés, politiques…) dans les « sensing forums », ceci avec les acteurs, et jusqu’aux décideurs.

Ici les « forums hybrides » sont entendus de manière plus ambitieuse que de coutume sous forme de « sensing forums » pour attribuer du sens aux données, aux actes de citoyenneté et à leur contagion ; nous ne sommes pas dans un simple « processus de recherche », mais dans un processus de recherche inscrit dans une double fragilité : celle des cadres conceptuels adéquats et les situations permettant le repérage de ces « actes » fragiles eux aussi, et de leur promotion dans la société. Ces actes sont-ils assimilables à ce qu’on appelle ailleurs « autonomie » en ce qu’ils manifestent un geste d’ « émancipation », au sens rancérien ?

 

Le processus articule en les intriquant connaissance, action, et savoir scientifique en ce que les savoirs objectivés sont mis à l’épreuve de la discussion : nous nous attachons d’une part aux données recueillies auprès des publics cibles et de leurs relais sous forme d’enquête en observation participante, autrement dit les actions dont émergent des catégories conceptuelles, d’autre part, les « sensing forums », auxquels participent les protagonistes, visent à produire un résultat scientifiquement validé ; ces deux versants associent donc bien connaissance et action.

 

La citoyenneté profane et la propriété démocratique interrogent l’éducation dans plusieurs directions dans lesquelles des travaux sont susceptibles d’aboutir

 

D’un point de vue spéculatif :

  1. la citoyenneté en tant que profane, renvoie-t-elle à qu’on appelle ailleurs « éducation publique » (cf. Battegay, à paraître) ? Quelles sont les formes de la propriété démocratique qui intéresse l’éducation ?
  2. la transmission et ses figures, prenant en compte le processus de contagion, notamment par les milieux traducteurs, confronté notamment à celui décrit par E. Clemens à propos de la « Marche blanche » (Un mot seul n’est jamais juste).

 

D’un point de vue empirique,

  1. comment les « sans parts » observés font pour résoudre, par exemple, les problèmes :
    1. de l’accompagnement scolaire ;
    2. de l’apprentissage professionnel ;
    3. de la coopération, etc.
  2. comment se réalise la contagion par les milieux traducteurs chez les « ayants parts » solidaires, en prenant en considération le relais universitaire lorsque ces « actes » et leurs enjeux sont présentés en CM par ex. et en accompagnement méthodologique des étudiants associés à la recherche sur le terrain.

 

Marc Derycke

 

(2005) Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par … PUSE, Saint-Etienne, 248 p.

(2005) « Réflexivité : tours et détours de non-lettrés » in Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par M. Derycke, PUSE, Saint-Etienne, 13 p.

(2003) « Suivi pédagogique, portfolio et pratiques réflexives : l’épreuve des enfants itinérants » Mobiles et mouvements pédagogiques – un choix d’itinéraires offerts à Jacques Weiss, De Pietro, J.-F., Egger, E., Pochon, L.-O., Tièche Ch. & Wirthner, M. (édrs), Editions LEP, Lausanne, 20 p.

BATTEGAY Alain (à paraître) « L’éducation publique et la figure du Maître ignorant – De l’intrication du formel et de l’informel en éducation » in Derycke & Peroni Figures de maître ignorant

 

L’analyse de domaine, pour comprendre les pratiques numériques des chercheurs en éducation

5 ème Doctoriales du GDR TIC et Société Rennes, 24-25 juin 2008

L’Analyse de domaine pour comprendre les pratiques numériques de chercheurs en Education Ilham DERFOUFI, doctorante ELICO-Lyon Directrice de thèse : G. Chartron

Résumé L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles. La théorie de Whitley contribue à l’approche analytique de domaine en sciences de l’information. Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty », pour expliquer les différences culturelles des disciplines. Dans le cadre d’études comparatives, ces concepts sont utilisés et aident à comprendre les différences et les similarités en matière de comportements informationnels dans les disciplines scientifiques. Parmi les études ayant pris comme cadre la théorie de Whitley, nous pouvons citer celles de Fry (2006), d’Antelman (2006). Des études plus approfondies ont permis de nouvelles approches analytiques de domaine particulièrement liées aux pratiques informationnelles dans l’environnement numérique. Bates (1996) par exemple indique que les techniques de recherche d’information sont très différentes selon les disciplines et qu’elles sont fonction de la taille du domaine (field size) et du niveau de dispersion du domaine (degree of scatter in a domain). Talja & Maula (2003) associent l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données à des facteurs tels la méthode de recherche utilisée et le principal critère de pertinence dans une discipline (primary relevance criteria) ; Ainsi les disciplines qui auraient recours à la recherche directe et dont le critère de pertinence serait lié au sujet (de recherche) utiliseraient davantage les revues électroniques et les bases de données. Inversement, celles qui privilégieraient la technique du browsing et qui auraient comme critère de pertinence majeur le paradigme et non le sujet en feraient un usage beaucoup moins important. Dans une autre perspective, Fry, se basant sur la théorie de Whitley, montre que les deux types de communication, formelle et informelle, des chercheurs reflètent l’organisation intellectuelle de leur discipline et elle en analyse les implications dans l’environnement numérique. Cette communication propose une analyse de domaine des sciences de l’éducation selon la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis selon les hypothèses de Bates, Talja & Maula et en référence aux travaux de Fry, dans un second temps, pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline. Notre étude fait intervenir deux contextes différents, l’un français et l’autre anglo-saxon. Elle révèle des similarités mais également des différences de comportements informationnels. Les sciences de l’éducation n’étant pas tout à fait les Educational Studies, la constitution de la discipline nous semble être un autre facteur lié au domaine et influençant certaines pratiques informationnelles. Notre analyse confirme la théorie de Whitley mais pas toujours les hypothèses de Bates et Talja & Maula. En revanche, elle adhère à un certain nombre de résultats obtenus par Fry. Mots-clé : Analyse de domaine, pratiques informationnelles, sciences de l’éducation

Les pratiques informationnelles des chercheurs sont observées depuis de nombreuses années et ont fait l’objet d’une longue série d’articles. Tantôt décrites, tantôt comparées entre sciences dures et sciences molles, elles sont cependant rarement expliquées ou justifiées.

Dans la littérature, on évoque souvent des facteurs qui favoriseraient ou pas certains comportements informationnels chez les chercheurs, tels l’âge, le niveau de maîtrise technologique, le conservatisme ou à l’inverse le progressisme par rapport à leur appropriation des outils numériques documentaires. Nul doute que ces facteurs, entre autres, influent sur les pratiques mais elles peuvent concerner l’ensemble des communautés scientifiques. En revanche, des différences profondes existent entre disciplines, des différences relatives à leur culture scientifique, à leur organisation intellectuelle qui orienteraient les pratiques informationnelles de leurs chercheurs.

En partant de leur discipline, les pratiques informationnelles des chercheurs peuvent être comprises. L’intérêt sera donc porté vers l’étude de la discipline ou du groupe disciplinaire. Comment la discipline est-elle organisée intellectuellement ? Comment se fait la recherche dans la discipline ? Comment les chercheurs communiquent-ils ? etc. Il s’agit de faire une analyse de domaine.

Cette approche est celle adoptée par de nombreux chercheurs en sciences de l’information : Hjorland & Albrechtsen, Talja & Maula, Fry, Palmer, Bates, et bien d’autres…L’étude des disciplines est aussi la base de la théorie de Richard Whitley.

Une confrontation entre discipline et pratiques s’impose donc pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs en Education. Cet article se propose dans un premier temps de donner un aperçu de la discipline et de la démarche scientifique dans ce domaine, puis une attention particulière sera apportée à son aspect pluri et interdisciplinaire. Dans un deuxième temps, sur la base d’enquêtes réalisées en France et en Angleterre, quelques pratiques informationnelles de chercheurs dans cette discipline seront décrites. Enfin, ces données permettront la confrontation évoquée précédemment et donc l’analyse de domaine.

Les sciences de l’éducation, une discipline encore tourmentée

Nées en 1967 après bien des débats sur leur constitution, les sciences de l’éducation parviennent à s’établir comme une véritable discipline universitaire. Cependant, leur reconnaissance institutionnelle par certains organismes de recherche comme le CNRS n’est pas encore acquise (Plaisance & Vergnaud, 2005 ; Guibert, 2006). Au moins deux facteurs y contribuent.

D’abord, leur unité : Les sciences de l’éducation marquent dès le début du 20 ème siècle une rupture avec « la » science de l’éducation et confirment dès lors des approches plurielles à l’étude des objets d’éducation. Constituent-elles une véritable discipline ou seulement des appendices d’autres disciplines ? (Mialaret, 2006). La diversité des approches, des méthodologies utilisées, des objets étudiés sème le doute sur leur unité, qui de fait menacerait leur identité (Guibert, 2006). Certains pourtant s’appuient sur leur pluralité pour démontrer la nécessité de leur unité : les disciplines s’unissent pour étudier un même objet. « L’unité du champ s’organise autour d’un objet d’étude pluriel » (Chatelanat et al., 2004). Mialaret souligne leur caractère complémentaire qui ferait naturellement leur unité. Ainsi donc, les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ dispersé dont l’identité est encore vague.

Un autre facteur concerne leur légitimité. Bien qu’elles soient enseignées comme toute autre discipline universitaire et qu’elles fassent l’objet de recherches scientifiques, les sciences de l’éducation ont longtemps été malmenées. La littérature déborde d’expressions ou d’appellations méprisantes vis-à-vis de la discipline. Elles ont été décrites d’habits d’Arlequin, d’agrégats morcelés[1] et tantôt associées à des sciences de contrebande ou de contrefaçon tantôt à des sciences au rabais, des sciences illégitimes et même de fausses sciences (Marchive, 1998). Les sciences de l’éducation ne sont pas prises au sérieux. Le refus de légitimité serait le fruit de leur relative jeunesse (Mondo, 2003), elles ne seraient pas encore matures, elles n’auraient pas fait leurs preuves (Guibert, 2006). Outre encore les critiques qu’elles reçoivent des politiques, des enseignants et du grand public, ce sont les scientifiques qui leur refusent une légitimité scientifique. Qu’ont-elles de scientifique ? De nombreux chercheurs[2] ont évoqué la question de la scientificité des sciences de l’éducation (Hadji & Baillé, 1998). La recherche de la vérité dans l’étude des faits éducatifs, l’administration de la preuve anime le débat depuis plusieurs années (Hadji & Baillé, 1998). La scientificité des sciences de l’éducation doit-elle être envisagée autrement que la science telle qu’on la conçoit dans les disciplines des sciences dures (Hadji & Baillé, 1998, Mondo, 2003) ? Le débat est riche et passionnant, retenons simplement que la discipline semble encore tourmentée, peu stabilisée, fragile et en quête d’une véritable reconnaissance institutionnelle et scientifique.

La démarche scientifique

La démarche scientifique en sciences de l’éducation nourrit de nombreux débats ainsi que nous le précisions précédemment mais elle est rarement décrite. Gaston Mialaret nous en donne les principales caractéristiques. « La finalité principale de la recherche en sciences de l’éducation est de nous permettre de mieux connaître, de mieux expliquer, de mieux comprendre les faits et les situations d’éducation qui nous entourent. En fait c’est augmenter, développer, enrichir et /ou préciser notre savoir actuel en ce domaine. » (Mialaret, 2006). Pour atteindre cette finalité, le chercheur doit rassembler un maximum d’informations sur les techniques d’observation et de description des situations éducatives pour permettre leur compréhension maximale car les objets de recherche, que sont les situations observées, sont complexes. La recherche ne se fait pas de la même manière qu’en sciences dures. A la différence des disciplines des sciences de la nature qui cherchent à « expliquer »[3] un phénomène, les sciences humaines cherchent d’abord à « comprendre » une situation avant de l’expliquer. Sans entrer dans des réflexions d’ordre philosophique, citons simplement les deux orientations que Mialaret évoque en matière de « compréhension » d’une situation. La première accorde une place importante à l’intuition dans l’interprétation des résultats alors que la seconde fait preuve d’une grande objectivité tout en ne l’excluant pas. « Le chercheur doit être capable de dire qu’à un certain moment de sa recherche tel ou tel résultat lui a donné l’intuition que ce résultat pouvait être expliqué de telle ou telle façon, et que cette intuition a donné lieu à un nouveau maillon de la chaîne expérimentale » (Mialaret, 2004). Cependant, ce qui doit permettre par ailleurs d’avoir un consensus sur l’explication d’une situation observée c’est l’acceptation par l’ensemble des observateurs des méthodes d’évaluation de variables quantitatives et qualitatives relatives à cette situation que Mialaret nomme « critères de jugement ».

Compte tenu de la pluralité des sciences de l’éducation, des situations éducatives, du contexte des expérimentations, diverses méthodes de recherche peuvent être utilisées. G. Mialaret leur consacre tout un ouvrage, il distingue cinq grandes familles de techniques de recherche que nous nous contenterons ici de citer[4] : l’analyse de contenu qui consiste à lire et analyser une grande variété de documents (publications officielles, archives, ouvrages, articles de revues, manuels scolaires, travaux d’élèves etc..), l’entretien, l’observation simple, l’observation dite armée qui fait intervenir l’utilisation d’un instrument tel que le questionnaire pour sonder une population importante ou un test pour un individu et enfin l’expérimentation « qui consiste, un certain nombre de conditions étant nettement définies, à faire varier un ou plusieurs facteurs de la situation pour en étudier les effets ». Toutes ces techniques de recherche sont utilisées, certaines reflètent les traditions de travail des disciplines mères (philosophie, psychologie, sociologie), mais leur adoption pour l’étude d’une situation d’éducation doit être discutée puis approuvée par l’ensemble du groupe de recherche. A ce propos, Mialaret signale que les discussions reflètent souvent les divergences des chercheurs.

Le chercheur est confronté à un milieu règlementé, car son action doit respecter des principes pédagogiques fondamentaux, mais également complexe(Mialaret, 2006). Citons ce passage de Mialaret qui parle du système éducatif où le chercheur fait ses expérimentations. « Un milieu éducatif n’est pas un espace neutre ; il est traversé par plusieurs systèmes de valeurs (pédagogiques, sociales, politiques, religieux) qui déterminent sa spécificité ; une interprétation des résultats qui n’en tiendrait pas compte donnerait une vue erronée de la réalité étudiée. Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables. »

Cette incertitude dans la démarche scientifique concerne aussi de fait les résultats de la recherche, une caractéristique propre aux sciences humaines. En effet, à l’inverse des disciplines des sciences exactes où la quasi-certitude des résultats d’une expérimentation est garantie, les sciences humaines ne peuvent proposer une « vérité » absolue. L’infinité des variables qui constituent une situation d’éducation (donc une situation humaine) fait qu’elle ne se reproduit jamais à l’identique. L’incertitude n’est pas l’unique caractéristique que sciences de l’éducation et sciences humaines ont en commun. Les recherches dans ces disciplines seraient incomplètes, les expérimentations ne pourraient porter que sur des aspects limités du processus éducatif . Ces disciplines partageraient également la difficulté d’exprimer de l’objectivité dans leurs recherches. « L’objectivité de la connaissance ne saurait être dans les sciences humaines, et plus particulièrement dans les sciences de l’éducation » (Mialaret, 2006). Objectivité et subjectivité doivent interagir. L’intuition dans l’interprétation des résultats évoquée précédemment marque sans doute cette part de subjectivité. La difficulté de l’objectivité en sciences de l’éducation plus spécifiquement est également évoquée par J. Ardoino[5] : « Les sciences de l’éducation …sont, au delà des pratiques, dominées par ce fait que, plus encore que pour d’autres régions du savoir, leur objet de connaissance est en même temps, sujet capable d’intentions conscientes et inconscientes. Il faut donc s’attendre à ce qu’il en résulte une ambiguïté et une opacité propres à toute démarche voulant connaître objectivement des processus subjectifs ou intersubjectifs. D’autre part, la communauté de nature, de culture et d’expérience entre le chercheur et les individus de la population qu’il étudie, expose celui-là à être plus ou moins inconsciemment impliqué dans ce qu’il observe ou analyse. D’autre part, les réactions de l’« objet » étudié (professeur, élèves, individu, groupe), vont nécessairement interférer, de façon difficilement prévisible, avec la stratégie de la recherche qui porte sur lui ». On peut aussi relever dans un article de Brent Davis[6] « Tandis que d’autres chercheurs en sciences sociales pourraient être capables de prendre une certaine distance par rapport à leur objet d’étude, les chercheurs en éducation sont clairement impliqués dans le phénomène à l’étude ».

Outre les contraintes liées au lieu d’expérimentation et aux situations éducatives, nombreuses, variées et complexes, le chercheur doit également faire face à celles concernant ses partenaires dans la recherche. Il collabore avec les praticiens car sans l’accord de ces derniers, les expérimentations ne peuvent se faire puis avec d’autres chercheurs de sa discipline ou d’autres disciplines des sciences de l’éducation. La littérature rapporte abondamment les conflits qui peuvent naître du premier type de collaboration. Mais c’est au second type que nous allons nous intéresser plus particulièrement, celui de la collaboration interdisciplinaire.

De la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité, en passant par l’interdisciplinarité

Les sciences de l’éducation sont pluridisciplinaires mais se caractérisent également par des relations d’interdisciplinarité et aspirent à un niveau supérieur de transdisciplinarité (Marmoz, 1988). Voyons de plus près ce que toutes ces notions signifient.

La nature de l’objet en Education, le fait éducatif, et plus précisément sa complexité, induisent la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans le domaine de l’éducation. « Les sciences de l’éducation précisément parce qu’elles importent une partie de leurs concepts, de leurs systèmes de référence et de leurs méthodologies à partir des acquis respectifs des différentes sciences humaines et sociales sont nécessairement pluridisciplinaires et (ou) interdisciplinaires. La complexité de leur objet les y oblige » (Ardoino cité dans Marmoz, 1988). Nous reviendrons sur l’interdisciplinarité.

La pluridisciplinarité en sciences de l’éducation c’est aussi l’analyse des questions éducatives par les différentes disciplines de manière indépendante : « Chaque discipline conduit son projet individuel » (Develay, 2004). Cependant, cette approche a ses limites et il ne faudrait pas, selon Develay, s’en contenter, elle pourrait conduire à l’éclatement du domaine : « ce risque d’aveuglement de chaque spécialité est celui de l’imperméabilité des disciplines les unes aux autres et celui d’une parcellisation des territoires à l’infini, conduisant à une cécité aux grands buts de l’activité humaine centrée sur la question éducative ». Une approche pluridisciplinaire n’est donc pas suffisante pour une vision presque « idéale » des sciences de l’éducation[7]. Une interaction entre les démarches des différentes disciplines est nécessaire. La pluridisciplinarité ne doit pas refléter uniquement une juxtaposition de travaux épars (Marmoz, 1988). « …Il ne s’agit pas de les[8] juxtaposer mais bien de passer d’une pluridisciplinarité à une interdisciplinarité » [9]

La notion d’interdisciplinarité rejoint le concept de « multiréférentialité » de J. Ardoino[10] qui fait référence à la recherche de la complémentarité entre les différentes approches disciplinaires dans la compréhension d’un fait éducatif. La complémentarité permet une plus grande richesse des savoirs qui vient des débordements et transgressions interdisciplinaires[11] (Marmoz, 1988). Chaque recherche disciplinaire sur un fait éducatif se trouve augmentée par l’approche d’une autre discipline. Develay donne ainsi l’exemple d’approches de didacticiens qui ont enrichi les recherches de sociologues de l’éducation sur l’établissement scolaire.

Cependant, la recherche interdisciplinaire qui serait déjà plus pertinente que la précédente, pluridisciplinaire, peut encore s’améliorer pour atteindre un niveau supérieur, celui de la « transdisciplinarité ».

La transdisciplinarité consiste à ce que l’ensemble des disciplines parviennent à avoir un paradigme commun. La définition que propose Tom Burton Bottomore[12] la distingue justement de l’interdisciplinarité : « La première implique la rencontre et la coopération entre deux disciplines ou plus, chacune de ces disciplines apportant (au niveau de la théorie ou de la recherche empirique) ses propres schémas conceptuels, sa façon de définir les problèmes et ses méthodes de recherche. En revanche, la seconde implique que contact et coopération entre diverses disciplines ont lieu surtout du fait que ces disciplines ont fini par adopter un même ensemble de concepts fondamentaux ou quelques éléments d’une même méthode de recherche, pour parler de manière plus générale, le même paradigme ».

Cependant, il semble qu’en sciences humaines et sociales ce degré d’interdisciplinarité est rarement atteint. Edgar Morin et Massimo Piattelli-Palmarini[13] estiment que s’il est possible de développer une certaine forme d’interdisciplinarité (qu’ils décrivent comme l’instauration de « relations diplomatiques » entre les disciplines), la transdisciplinarité, comme théorie générale embrassant ou sous-tendant toutes les disciplines qui s’intéressent à l’humanité, demeure un objectif bien plus difficile à atteindre.

Ce sont donc surtout des relations pluridisciplinaires et parfois interdisciplinaires qui caractérisent les sciences de l’éducation. Ces relations ont un impact non négligeable sur les pratiques informationnelles des chercheurs.

Pratiques informationnelles : le reflet de la discipline-mère

L’étude des pratiques informationnelles des chercheurs en Education a consisté à réaliser deux séries d’enquêtes (quantitatives et qualitatives) en France et au Royaume-Uni en 2006- 2007 dont la comparaison a révélé des similarités mais également des différences.

Dans un premier temps, nous avons soumis des questionnaires en ligne plus ou moins similaires : anglophones et francophones ne disposant pas toujours des mêmes ressources ou services, certaines questions ont dû être adaptées. Les questionnaires comportaient 35 questions sur leur identité, leur connaissance et leurs usages des différentes ressources et services documentaires qui leur sont proposés. La première enquête lancée en octobre 2006 a concerné les chercheurs du Royaume-Uni. Le questionnaire a été envoyé à un échantillon de 500 personnes via leur adresse email que nous avons pu obtenir sur le site web de leur institution d’accueil. Nous avons obtenu un taux de réponse de 21%. La seconde a été lancée en France en mars 2007. Les chercheurs ont été contactés par le biais de la liste de diffusion de l’AECSE (Association des Enseignants-chercheurs en Sciences de l’Education) et également par email (via des intermédiaires). Nous supposons que le nombre des personnes contactées se situe autour des 500, nous avons eu un taux de réponse comparable.

En aval, pour approfondir ces résultats et apporter quelques éléments de réponse à certaines questions que nous nous sommes posées, des enquêtes qualitatives ont été menées auprès des chercheurs francophones et anglophones. La première enquête a été réalisée auprès des chercheurs francophones au courant du mois de juillet 2007. Sur la base d’un guide d’entretien, dix personnes dont sept enseignants-chercheurs et trois doctorants ont été interrogées. Les disciplines majeures de ces chercheurs sont essentiellement la sociologie de l’éducation (Institut National de la Recherche Pédagogique, Université Lyon 2) et la formation des adultes (Université Lille1, Cnam-Paris). La seconde enquête concernant les chercheurs anglophones s’est déroulée à l’Institute of Education de l’Université de Londres, considéré comme étant la référence en matière d’éducation au RU, au courant du mois de novembre 2007. Nous avons pu interviewer onze personnes dont cinq doctorants et les personnes rencontrées sont issues de domaines de recherche divers : sociologie de l’éducation, économie de l’éducation, histoire de l’éducation, éducation permanente et comparée, éducation à l’enfance. Les entretiens ont duré entre 30 et 45 mn et se sont déroulés sur le lieu de travail des chercheurs.

Une des originalités des sciences de l’éducation, dont il faut tenir compte, est que ses chercheurs viennent d’horizons divers, rappelons-le, ce champ est pluridisciplinaire : on y trouve des philosophes, des sociologues, des historiens, des économistes…A l’image des sciences de l’information, les sciences de l’éducation sont une discipline jeune où des méthodes de travail aussi différentes que celles des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales se rencontrent, G. Chartron avait évoqué cette particularité des sciences jeunes dans son article « Eléments pour une approche comparée de la publication scientifique »[14]. Ainsi, certains chercheurs favoriseront la publication sur des revues nationales, voire internationales alors que d’autres privilégieront la monographie, c’est le cas des historiens par exemple. Les pratiques de lecture reflèteront alors ces orientations.

L’objectif de ces enquêtes était de sonder les chercheurs sur leur environnement informationnel d’une manière générale et plus spécifiquement sur certains composants de cet environnement : ressources consultées, services utilisés, etc.. Nous évoquerons ici quelques résultats qui nous semblent pertinents pour l’analyse de domaine.

Le premier élément que nous avons analysé est l’environnement informationnel des chercheurs. Si en France cet environnement est en grande partie représenté par les bibliothèques, au Royaume-Uni il est essentiellement numérique : l’accès aux ressources documentaires se fait depuis le poste de travail du chercheur. Le contexte documentaire est en effet sensiblement différent. Les Schémas 1 et 2 nous donnent une idée de l’importance de la bibliothèque pour les francophones et de celle de la documentation électronique pour les anglophones.

 

 

La documentation de recherche utilisée par une majorité des chercheurs français est principalement de langue « française » et une grande partie de cette documentation est sous format papier (ouvrages, revues, rapports officiels, données de terrain). Le chercheur est donc contraint de se déplacer en bibliothèque pour pouvoir la consulter. La documentation utilisée par les chercheurs anglais est à l’inverse en majeure partie disponible en ligne, elle se compose principalement de revues. Cependant, la situation de la disponibilité numérique n’est pas le seul facteur favorisant le déplacement en bibliothèque en France. L’attachement au papier, reflet du rapport affectif qu’entretiennent les chercheurs avec les ouvrages particulièrement ainsi que le recours aux intermédiaires (bibliothécaire, documentaliste, assistant) pour leurs recherches sont autant de facteurs influents. A l’opposé, le chercheur anglais est très autonome. La visite des bibliothèques implique le butinage (browsing). Le chercheur cherche l’ouvrage qui l’intéresse dans les rayons, consulte les différentes revues proposées sur les étalages également. La pratique du butinage est très répandue et ceux qui consultent la documentation en ligne l’exporte dans l’environnement numérique, le butinage devient alors la navigation sur les sites web (portails de bibliothèques, sites institutionnels, sites de conférence etc.). Francophones et anglophones pratiquent la navigation sur Internet. Outre les ressources que leur propose leur institution d’accueil, les chercheurs en Education s’intéressent à d’autres sources d’information (particulièrement les bibliothèques spécialisées) qui leur donnent accès à une documentation plus riche concernant leur discipline-mère (sociologie, économie, etc.). Tant en France qu’au Royaume-Uni, les chercheurs se plaignent de la dispersion des ressources. Le secteur de l’éducation étant multidisciplinaire, ils souhaiteraient avoir un accès unifié à un ensemble pertinent de ressources intéressant la discipline.

Un intérêt a également été apporté aux outils utilisés pour la recherche d’information. Le catalogue de la bibliothèque est un outil extrêmement utilisé. Sa simplicité est son atout majeur. Un autre outil est apprécié pour la même raison, Google. Le moteur est souvent utilisé pour rechercher les dernières parutions d’un auteur, l’actualité d’un thème…Pour les articles, la recherche se fait soit par les bases de données bibliographiques, soit en utilisant les index de revues. Les sites fédérateurs de revues sont également très appréciés (Web of knowledge, Cairn…). Les chercheurs y ont accès par le portail de la bibliothèque mais disposent aussi d’un accès direct sur leurs intranets.

Outre la navigation sur Internet (citée plus haut), la recherche directe est le mode le plus couramment utilisé par les chercheurs anglophones. En France, ceux qui consultent les revues électroniques alternent entre recherche directe et autres modes de recherche. Seule l’utilisation des bases de données est faible, voire nulle parmi les chercheurs francophones. L’anglais et la complexité de ces outils, comparé à Google par exemple, en sont les raisons principales. Francis, la base la plus citée est jugée trop compliquée : « Je ne me sens pas très à l’aise avec ce type d’outil, il y a des manières plus simples de trouver les références d’un article, par exemple Google… » déclare un chercheur, « …on dirait que ces bases ne sont pas faites par des gens du domaine, avec les mots clefs que je saisis, je ne trouve jamais rien d’intéressant alors je finis par abandonner… » admet un doctorant. Le schéma 3 nous indique la très faible utilisation des bases de données (produits bibliographiques) par les répondants francophones.

 

Certains aborderont le problème de la langue pour justifier leur découragement. Les interfaces de la plupart des bases proposées sont en anglais et la recherche se fait sur des contenus en anglais or la majorité des chercheurs interrogés (lors des entretiens) ne maîtrise pas cette langue, ils ne lisent donc quasiment pas la littérature anglophone et déclarent n’avoir aucun besoin d’utiliser ces outils. Nous faisons cependant preuve de prudence par rapport à ce résultat car les enquêtes quantitatives ont néanmoins montré une utilisation des ressources anglophones (voir Schéma 4). Il nous semble que la non-utilisation de ces ressources dépend d’un problème de langue mais également de la disponibilité des ressources dans les différentes disciplines : on trouvera en sociologie de l’éducation davantage de documents en anglais qu’en formation des adultes par exemple.

 

Une autre méthode de recherche de l’information consiste à s’adresser à un collègue pour une référence ou un conseil sur un sujet ou un domaine donné. Sur ce point, les chercheurs ont admis avoir peu de contacts, la collaboration est faible. La collaboration internationale est encore plus limitée, les chercheurs anglophones indiquent que leurs domaines de recherche s’apparentent davantage à ceux des pays anglo-saxons. Quant aux chercheurs francophones, outre que certains aient évoqué la même raison pour les pays francophones, ils ont surtout cité le problème de la langue. Les nouvelles technologies n’y changent rien apparemment. Cette faible collaboration entre chercheurs avait déjà été évoquée par G. Chartron[15] en matière de modes de publication et de travail pour les économistes et les sociologues. En revanche, elle indiquait que les psychologues collaboraient davantage. Ces trois disciplines faisant partie des sciences de l’éducation, le niveau de collaboration des chercheurs dépendrait alors de leur domaine de spécialité.

Parmi les « nouvelles » ressources proposées, nous avons souhaité connaître l’opinion des chercheurs sur les archives ouvertes. Le premier élément de réponse est qu’elles sont assez peu connues, principalement en espace francophone. Parmi ceux qui connaissent le concept, à savoir déposer des publications dans ces archives pour permettre un accès libre à la production scientifique des chercheurs, une majorité déclare ne pas faire de dépôts.

 

 

Sur ce point, les réactions des deux communautés de chercheurs convergent reflétant des inquiétudes liées à la validité des contenus. Pourtant, certains approuvent le principe des archives ouvertes mais refusent de s’engager tant qu’ils n’en sauront pas davantage sur leur fonctionnement, pour les francophones, « il faudrait expliquer les tenants et les aboutissants de cette démarche » et tant que la pression à publier dans des revues prestigieuses continuera à s’exercer sur les chercheurs anglophones et à menacer leur carrière, « there is a great pressure in universities to publish in peer reviewed journals or in high reputation publishers. It is almost a waste of time to think about open access » ; Ces commentaires en disent suffisamment long sur leurs positions. S’ils ne déposent pas de publications dans les archives ouvertes, ils ne les consultent pas davantage. Ainsi que le souligne G. Chartron, les processus de production de la publication et de l’usage de l’information sont très liés : « Les sources d’information privilégiées par le chercheur sont généralement celles où il cherchera à valoriser ses travaux, à publier ».

Cet éclairage que nous avons tenté d’apporter sur la discipline, sa culture et sa communauté vont nous permettre à présent de développer une analyse de domaine.

L’approche analytique de domaine pour les sciences de l’éducation

Nous avons donné un bref aperçu de la démarche scientifique en sciences de l’éducation telle que décrite dans la littérature française tout en nous focalisant sur les caractéristiques qui nous paraissaient intéressantes pour notre analyse. L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles et appliquée à diverses disciplines scientifiques. Nous pouvons citer les travaux de Walsh & Bayma (1996), Bates (1996, 1998, 2002), Kling & Mc Kim (2000), Hjorland (2002), Talja & Maula (2003), Palmer & Neuman, (2002), Fry (2006).

Nous proposons ici d’utiliser quelques caractéristiques des sciences de l’éducation sur la base de la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis en référence aux travaux de Bates, Talja & Maula ainsi que Fry, dans un second temps, pour tenter de comprendre les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline.

L’analyse de domaine selon la théorie de Whitley

Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty » pour expliquer les différences culturelles des disciplines.

Le premier aspect du concept de « mutual dependance » fait référence aux relations qui s’établissent entre les chercheurs d’une discipline. Whitley indique que la respectabilité d’une discipline dans la communauté scientifique dépend du type de relations qu’entretiennent les chercheurs entre eux au moment de faire une recherche. La reconnaissance et la respectabilité supposent l’unité du groupe disciplinaire, les chercheurs doivent adhérer à des idées, des procédures, des résultats d’une manière uniformisée. L’autre aspect de ce concept évoque à nouveau l’unité mais cette fois concernant le jugement des chercheurs sur la valeur d’une recherche. Les critères de qualité doivent être les mêmes pour l’ensemble des individus qui examineront une recherche. Ainsi, selon la théorie de Whitley, plus le groupe disciplinaire sera uni, plus le niveau de « mutual dependance » sera élevé.

Appliqué à des domaines multidisciplinaires et /ou interdisciplinaires, ce concept de « mutual dependance » montre toute la difficulté des relations qui peuvent s’établir entre des chercheurs issus d’horizons divers (Jun Ui, in Interdisciplinarité et Sciences Humaines,1983). La pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans les sciences de l’éducation génèrent des relations conflictuelles comme nous l’avons évoqué. Certains donnent une image davantage pluridisciplinaire de ces sciences, ce qui accentuerait les conflits. Il y aura donc surtout des juxtapositions de travaux, d’idées, de méthodes de recherche. « D’une part, la communauté de chercheurs existe bien (structures universitaires, revues scientifiques, colloques, …) mais elle n’est pas, à l’évidence, organisée autour d’un paradigme commun (ni même dominant). La diversité des problématiques, des méthodologies, des origines (disciplinaires) même des chercheurs est telle que les sciences de l’éducation continuent d’apparaître, aujourd’hui encore, davantage selon le modèle de « l’auberge espagnole » que selon le modèle d’une véritable « communauté scientifique », structurée autour d’un paradigme dominant (entendu non comme un cadre contraignant de règles permettant de trancher d’éventuels différends, mais, au moins, comme un cadre général, relativement formel, favorisant l’organisation de la discussion) » (Mondo, 2003).

Bien que leur unité soit souvent revendiquée (Marmoz, 1988 ; Mialaret, 2004 ; Develay, 2005), les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ éclaté (Mondo, 2003, Develay, 2005). Quant à assurer un cadre commun d’évaluation de la recherche dans un champ ou un domaine pluridisciplinaire et /ou interdisciplinaire, cela semble bien difficile ; « Le pire problème, sans doute pour le chercheur engagé dans l’aventure interdisciplinaire est notre système d’évaluation par les pairs. En l’absence de commission ad hoc, les commissions par disciplines ne peuvent évaluer un travail de recherche interdisciplinaire qu’au prix du jugement séparé de plusieurs groupes d’experts. L’évaluation reste ainsi pluri-, mais jamais interdisciplinaire. Le chercheur se devra d’être déjà excellent dans sa discipline d’origine, et l’on attendra avant tout encouragement qu’il ait démontré ses qualités dans son nouveau domaine. » (Kourilsky, 2002). Une reconnaissance commune par les pairs est donc assez rare. Whitley indique « diversity of cognitive concerns within a discipline leads to a decreasing degree of « mutual dependance », which impedes development of peer recognition » (Fry, 2006).

La faiblesse, voire l’absence des collaborations entre les chercheurs révélée lors des entretiens illustre cette caractéristique dominante d’un champ davantage pluridisciplinaire, où les chercheurs se sentent appartenir d’abord à une discipline-mère.

Dans le même esprit, un exemple cité par Fry (2006) se basant sur la théorie de Whitley montre que les disciplines très spécialisées comme les mathématiques ont des procédures de travail uniformisées et produisent des résultats très précis. Le système de communication entre les chercheurs est alors très élaboré et permet une coordination de la recherche. Ces disciplines ont un niveau élevé de « mutual dependance ».

Cet exemple est tout l’inverse de celui qui caractérise les sciences de l’éducation où la difficulté d’assurer une certaine unité dans le groupe concernant tout aussi bien les procédures de travail que l’interprétation des résultats, dont on a vu qu’elle pouvait également être l’objet de divergences, est évidente. C’est toute la différence entre les sciences monodisciplinaires et les sciences pluridisciplinaires. Pour les sciences de l’éducation, le niveau de « mutual dependance » est faible.

Si le concept de « mutual dependance » semble davantage concerner la posture de la communauté autour d’un projet de recherche, celui de « task uncertainty » fait référence plus précisément à la coordination du travail de recherche et à la production de résultats fiables, les deux concepts étant cependant intimement liés.

La coordination du travail suppose que le groupe disciplinaire s’entende sur les procédures, les techniques de recherche. Cet aspect a déjà été souligné précédemment. La multiplicité des techniques de recherche issues des différentes disciplines et les divergences qui peuvent survenir au moment de faire un choix pour analyser une situation d’éducation attestent d’un problème de coordination dans la communauté. Bien qu’il soit souvent fait référence à la nécessité de parvenir à un accord avant de démarrer une recherche (choix des variables à étudier, des techniques d’observation,…), l’existence de divergences, de conflits est également évoquée. Un autre aspect du « task uncertainty » concerne la fiabilité des résultats. Mialaret décrit bien cette incertitude qui s’introduit dans l’interprétation des situations d’éducation, rappelons quelques phrases d’un extrait déjà cité « …Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables ». Ainsi donc, à l’inverse des disciplines des sciences dures où, nous le précisions également, la quasi-certitude des résultats était garantie, tel n’est pas le cas pour les disciplines des sciences humaines et plus précisément des sciences de l’éducation. Le niveau de « task uncertainty » est donc élevé. La sociologie par exemple, selon Whitley, est un domaine avec un niveau de « task uncertainty » élevé (Fry, 2006).

Whitley indique également que le nombre des institutions impliquées dans la recherche dans une discipline donnée est un indicateur du niveau de « task uncertainty » pour la communauté. Ainsi, quand le financement de la recherche est assuré par plusieurs organismes, le niveau de « strategic uncertainty » (une composante du « task uncertainty ») est plus élevé. C’est précisément le cas des sciences de l’éducation, où plusieurs organismes (Etat, CNRS, Universités, Grandes Ecoles, IUFM…) sont impliqués dans la recherche et son financement (Plaisance & Vergnaud, 2005). Le niveau de « strategic uncertainty » est également influencé par le public auquel s’adresse la recherche dans une discipline. Plus le public sera restreint, plus le niveau de « strategic uncertainty » sera faible. En sciences de l’éducation, la pluralité des publics fait non seulement écho à la pluralité des disciplines qui constituent le champ disciplinaire mais également à des professionnels, des politiques…

La théorie de Whitley nous fournit donc un cadre d’interprétation intéressant et ses analyses semblent bien se vérifier sur notre terrain de recherche. Cependant, si cette théorie nous éclaire mieux sur la communauté d’un domaine pluridisciplinaire et les pratiques de travail de ses chercheurs, elle ne traite pas directement les pratiques informationnelles mais en suggère quelques idées. Nous savons par exemple que dans des domaines monodisciplinaires, comme les mathématiques ou la physique, le système de communication (et d’information) est élaboré du fait d’une certaine coordination dans les procédures de travail. Dans des domaines multi ou interdisciplinaires, l’absence de coordination, l’absence ou l’insuffisance de dialogue entre les disciplines implique le recours à diverses références disciplinaires. Rappelons que les répondants à nos enquêtes souhaitaient avoir un accès unifié aux ressources, déplorant ainsi leur trop grande dispersion. Fry qui s’est appuyée sur la théorie de Whitley pour expliquer les pratiques informationnelles de chercheurs dans plusieurs domaines scientifiques, mono- disciplinaire, pluri et interdisciplinaires fait bien ressortir ces caractéristiques. Sur un autre registre, l’aspect de manque de reconnaissance dans une discipline pluridisciplinaire, auquel nous avons fait référence ci-dessus, est également développé par Fry alors qu’elle analyse les collaborations des chercheurs en géographie socio-culturelle. Elle indique que les notions de confiance et de reconnaissance sont importantes pour cette communauté au point d’influencer leur utilisation des nouvelles technologies dans un cadre collaboratif mais également pour la dissémination de leurs productions (Fry, 2006). Les chercheurs des sciences de l’éducation, qui semblent répondre au même profil, collaborent peu et n’utilisent pas les réseaux de recherche sur le web (groupes de discussion, blogs etc..) et nombreux sont ceux qui se montrent très réticents à déposer leurs travaux dans des archives ouvertes s’ils n’ont pas été publiés ou évalués par les pairs.

Si des pratiques informationnelles peuvent être générées par l’identité culturelle des disciplines, comme le suggère la théorie de Whitley, certaines s’expliquent par d’autres facteurs disciplinaires.

L’analyse de domaine selon les modèles de Bates et Talja & Maula

Bates et Talja & Maula se sont basés sur d’autres facteurs liés au domaine pour expliquer les techniques de recherche de l’information et l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données dans diverses disciplines.

La taille et le niveau de dispersion du domaine

Rappelons brièvement ces facteurs. Bates indique que la taille du domaine /de la discipline (domain /field size) et le niveau de dispersion du domaine (Degree of scatter in a domain) influenceraient les stratégies de recherche (Fry, 2006, Fisher, 2005). L’hypothèse de Bates est la suivante :

– La navigation (browsing) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume très important de ressources pertinentes,

– La recherche directe (par sujet) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume moyen de ressources pertinentes,

– Le chaînage (linking) (qui consiste à se déplacer d’un document à un autre par liens hypertextes) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un petit volume de ressources pertinentes

La taille du domaine fait référence au nombre de documents pertinents pour un domaine donné. Plus le domaine sera important plus les documents pertinents seront nombreux, il s’agit du premier cas cité ci-dessus. La notion de dispersion du domaine revient à Mote ; il distingue les domaines à niveau de dispersion élevé (high scatter domains) comme les domaines multi ou interdisciplinaires et les domaines à faible niveau de dispersion (low scatter domains) comme les domaines monodisciplinaires. Mote décrit les domaines à niveau de dispersion élevé comme des disciplines peu organisées où les objets de recherche sont nombreux, l’information souvent dispersée et moins bien organisée (par rapport aux autres domaines) de telle façon que les chercheurs ne s’y retrouvent pas toujours. Les domaines à faible niveau de dispersion se caractérisent au contraire par des disciplines où les principes de base sont bien définis, les ressources bien organisées, les objets de recherche limités.

Si nous appliquons ces facteurs au domaine des sciences de l’éducation, qui est un champ pluridisciplinaire, la taille du domaine est importante compte tenu des différentes ressources pertinentes pour le chercheur issues de l’ensemble des disciplines qui s’intéressent aux situations d’éducation. Nous indiquions précédemment que les chercheurs déclaraient fréquenter d’autres bibliothèques que celle de leur institution d’accueil, des bibliothèques spécialisées selon leur discipline d’origine où pour trouver une plus grande variété de ressources dans une discipline donnée. Les recherches en Education nécessitent, selon leurs dires, le recours non seulement à des ressources de différente nature (ouvrages, revues, publications officielles, archives, thèses, actes de conférence, données de terrain etc..) mais également de différentes disciplines (sociologie, philosophie, psychologie, économie etc..). Notre enquête semble montrer que la technique du browsing qui serait privilégiée par les champs pluridisciplinaires est effectivement très répandue en sciences de l’éducation tant dans l’environnement traditionnel que dans l’environnement numérique. Cependant, les chercheurs utilisent en alternance la recherche directe pour les revues (index de revues, portails). L’utilisation de cette technique est peut-être fonction du fait que certains chercheurs ont des pratiques proches de celles observées dans les disciplines des sciences de la nature, où le nombre de revues est limité. Nous avons soulevé cette possibilité. Par ailleurs, bien souvent le chercheur expérimenté sait d’ores et déjà où trouver les ressources qui l’intéressent, il y va donc directement. La technique du browsing en sciences de l’éducation confirme la théorie de Chang[16] selon laquelle elle serait utilisée pour découvrir les ressources d’un domaine que l’on maîtrise moins. Cette éventualité est typique des champs pluridisciplinaires. Elle est également utilisée par les jeunes chercheurs qui débutent dans la recherche.

Les critères de pertinence et l’orientation ouvrage /revue

Talja & Maula distinguent la pertinence par rapport au sujet de recherche (topical relevance) et la pertinence par rapport au paradigme (paradigmatic relevance) comme critère de pertinence principal (primary relevance criteria). Ils indiquent que la pertinence théorique et méthodologique sont des sous-ensembles de la pertinence paradigmatique (Fry, 2006). Pour illustrer, Talja donne l’exemple des chercheurs des sciences humaines qui régulièrement utilisent d’anciennes théories pour expliquer de nouveaux phénomènes. Les textes les plus pertinents ne portent pas nécessairement sur le sujet (topic) qui fait l’objet de la recherche. Dans les domaines multi-paradigmatiques, la pertinence paradigmatique est plus importante et limite ou élargit le nombre de ressources pertinentes indépendamment du sujet de recherche (topic) (Fry, 2006). Notre enquête n’ayant pas abordé cet aspect dans les pratiques informationnelles des chercheurs en sciences de l’éducation, nous ne pouvons vérifier cette hypothèse, néanmoins ce domaine étant multidisciplinaire et ayant un certain nombre de pratiques similaires à celles des sciences humaines, nous pouvons supposer, sans toutefois le confirmer, que leurs critères de pertinence sont davantage liés au paradigme.

L’orientation vers l’ouvrage ou la revue a été étudiée par Kling & Covi et Walsh & Bayma (Fisher, 2005). Les techniques de recherche utilisées par les chercheurs dépendraient de l’importance accordée à l’ouvrage ou à la revue, comme ressource privilégiée dans une discipline. Ainsi, les disciplines où l’article est le principal canal de publication feront davantage appel à la recherche directe ; Inversement, les disciplines où les ouvrages ont davantage de prestige feraient des recherches par « auteur ». Cette hypothèse n’a pas pu être totalement vérifiée car notre enquête quantitative a montré que les ouvrages avaient (selon la région) autant d’importance que les revues en sciences de l’éducation, du fait des traditions de publication des différentes disciplines. En revanche, notre enquête qualitative a révélé deux types de comportements, probablement liés à la disponibilité de l’offre électronique dans les régions étudiées : Au Royaume-Uni, où la ressource principale pour les chercheurs en sciences de l’éducation est la revue électronique (l’ouvrage est beaucoup moins utilisé), la technique de recherche privilégiée est la recherche directe via un index de revues ou une plateforme multidisciplinaire (Web of Knowledge) ; En France, où l’on constate une importance quasi similaire entre les ouvrages et les revues, les revues électroniques francophones étant rares, la technique du browsing (butinage) est davantage utilisée, butinage dans les bibliothèques aussi bien pour les ouvrages que pour les revues, navigation sur le web (visites de sites institutionnels et sites d’universités principalement). L’importance des ouvrages est soulignée par le déplacement des chercheurs vers des librairies ou par les visites de sites de librairies en ligne tel Decitre et Amazon.com. Google est également utilisé pour des recherches par auteur. Dans ce contexte, l’hypothèse selon laquelle la recherche par auteur serait privilégiée dans les disciplines accordant une grande importance à l’ouvrage serait vérifiée.

Une des hypothèses de Talja & Maula est de dire que dans les domaines à niveau de dispersion élevé, l’accès aux plateformes de revues électroniques et aux bases de données multidisciplinaires contribue à éliminer cette dispersion « In high scatter domains, access to e-journal services and databases covering several domains helps in counteracting scatter. » L’utilisation courante et donc le succès du web of knowledge dans le contexte anglo-saxon, permettant une recherche simultanée sur un ensemble de revues de différentes disciplines, peut en être une illustration mais rappelons que malgré l’existence de cette plateforme, les répondants déplorent encore la dispersion des ressources. En France, les portails tel Cairn, Persée ou Revues.org pourraient dans quelques années avoir le même succès et le même effet que celui généré par Web of knowledge. Talja & Maula ont pu vérifier cette hypothèse pour certains domaines, ceux accordant une grande valeur aux revues systématiques de recherche.

Une autre hypothèse de Talja & Maula est la suivante : « E-journals and databases are likely to be used more heavily in fields in which topical relevance is the primary relevance criterion and less in fields in which paradigmatic relevance is the primary relevance criterion ». En d’autres termes, les disciplines où le critère de pertinence serait lié au paradigme ferait un usage beaucoup moins important des revues électroniques et des bases de données. Là encore, les contextes sont différents. Il semble en effet que ce soit le cas pour les bases de données mais moins pour les revues électroniques. A de nombreuses reprises et plus particulièrement dans le contexte français, des allusions ont été faites sur la difficulté de retrouver des références pertinentes via les bases de données. Certains indiquent même qu’elles sont mal conçues ou conçues par des non-spécialistes de leurs domaines. L’importance des concepts qui sont les leur, celle des paradigmes ne semblent pas être pris en compte. De nombreuses disciplines en sciences humaines et sociales convergent vers cette idée (Fry, 2006).

Ce que nous pouvons dire au final c’est que nous avons été confrontés à des contextes assez différents, du point de vue de la discipline et du point de vue de l’offre documentaire, et nous pensons que ces différences influencent les pratiques informationnelles des chercheurs. Cela dit, des similarités ont été également relevées.

Il nous semble que les sciences de l’éducation en France sont peut-être différentes des Educational Studies ou Studies of Education au Royaume-Uni. La simple différence d’appellation en donne une idée. En France, leur scientificité est revendiquée, nous l’avons indiqué auparavant, les « sciences » de l’éducation font référence à leur disciplines mères, alors qu’au Royaume-Uni, l’ « étude » de l’éducation reflète l’héritage d’une tradition universitaire bien établie (Plaisance & Vergnaud, 2005). La recherche en sciences de l’éducation concerne de nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales alors que les Educational Studies s’appuient essentiellement sur quatre disciplines : la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’histoire (Plaisance & Vergnaud, 2005). Les disciplines ont donc des niveaux de dispersion variables. Les ressources seraient très dispersées pour les uns, moins dispersées pour les autres, ce qui pourrait en partie expliquer le choix de techniques de recherche de l’information différentes. Cependant, ce ne sont que des hypothèses qui demandent à être vérifiées. En revanche, si la prise en compte du paradigme comme critère de pertinence dans les domaines pluridisciplinaires semble bien probable, cela peut sans doute expliquer pourquoi dans les deux cas de figure, les bases de données sont peu ou pas utilisées. Nous avons également constaté que les deux populations étudiées se limitaient finalement à quelques ressources et consultaient toujours les mêmes sauf dans de rares cas, malgré la pluralité des sources. Cela semble indiquer que la recherche est plus souvent multidisciplinaire que interdisciplinaire. L’appartenance à une discipline mère est d’ailleurs souvent revendiquée : « je suis plutôt sociologue même si je suis chercheur en sciences de l’éducation » (un enseignant-chercheur interviewé dans un institut de recherche). Le dialogue des disciplines est rare. Autant dans le contexte français que dans le contexte anglais, les collaborations interdisciplinaires semblent ne pas être très nombreuses. Les collaborations à l’international ne sont pas plus fréquentes. Cela s’expliquerait d’une part par l’analyse de contextes d’éducation différents et également par des approches de recherche différentes[17]. Nous pensons que ces caractéristiques influencent l’utilisation des réseaux de recherche en ligne, aucun parmi ceux que nous avons rencontrés n’utilise ce type de réseau.

Comme Fry, nous pensons qu’il est probable que les chercheurs de domaines pluridisciplinaires, comme les sciences de l’éducation, où l’organisation du travail est variable d’un champ à un autre, feront davantage appel à la communication informelle traditionnelle (conférences, colloques, etc..) pour coordonner le travail collaboratif et utiliseront les canaux formels pour disséminer leurs travaux et obtenir ainsi la reconnaissance de leurs pairs.

L’analyse de domaine est donc utile pour comprendre les pratiques informationnelles de chercheurs dans une discipline. Dans le cas des sciences de l’éducation, où les chercheurs semblent être très attachés à leur discipline-mère, les pratiques reflètent les traditions de travail dans ces disciplines. Les champs pluridisciplinaires apparaissent comme des domaines dispersés et peu organisés et les pratiques informationnelles tant dans l’environnement traditionnel que numérique s’en ressentent nécessairement.

Par ailleurs, la nature de l’offre semble également avoir un impact sur les pratiques, une grande partie de la documentation utilisée par les chercheurs en Education est de langue française. Cette littérature est essentiellement encore sous format papier ce qui naturellement entraîne des pratiques traditionnelles. Il est possible que la mise à disposition d’une offre numérique pertinente puisse favoriser des pratiques documentaires plus convergentes des chercheurs en sciences de l’éducation.

Bibliographie

Antelman, Kristin, « Self-archiving practice and the influence of publisher policies in the social sciences ». Learned Publishing, 2006, vol. 19, n°2.

Ardoino, J., « Propos actuels sur l’éducation, pour un projet dans une perspective socialiste ; Education et politique ». Paris :Gauthier-Villars, DL 1977, 272 p.

Bates, M.J., « Learning about the information seeking of interdisciplinary scholars and students ». Library Trends, 1996, vol. 45, p. 155-164.

Brent, D., « Trois attitudes dans la recherche en éducation… ». Revue des sciences de l’éducation, 2005, vol.31, n°2, p.397-416.

Chartron, G., «Eléments pour une approche comparative de la publication scientifique », (2003), disponible en ligne :< http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000435/fr/> (dernière consultation le 13/05/08)

Chatelanat, G., Moro, C. Saada-Robert, M., « Unité et pluralité des sciences de l’éducation :sondages au cœur de la recherche ». Bern Berlin Bruxelles :P. Lang, cop-2004, 267 p.

Develay, M., « Propos sur les sciences de l’éducation, réflexions épistémologiques ». Issy- Les-Moulineaux :ESF Ed., 2004, 126 p.

Fisher, K. E. et al., « Theories of Information Behavior ». ASIST, 2005, 431 p.

Fry, J., « Scholarly research and information practices : a domain analytic approach ». Information Processing & Management, 2006, vol.42, p. 299-316.

Fry, J. & Talja, S., « The intellectual and social organization of academic fields and the shaping of digital resources ». Journal of Information Science, 2007, vol.33, n° 2, p.115-133

Guibert, P. (sous la dir.), « Initiation aux sciences de l’éducation ». Paris :Vuibert, impr. 2006, 191 p.

Hadji, C., Baillé, J., « Vers une nouvelle alliance : la démarche de preuve en 10 questions ». Bruxelles Paris :De Boeck Université, 1998, 263 p.

Hjorland, B., « Domain analysis in information science : eleven approaches – traditional as well as innovative ». Journal of Documentation, 2002, vol. 58, n°4, p.422-462.

Jun, U., dans « Interdisciplinarité et Sciences humaines ». Unesco, 1983

Kling, R. & Mc Kim, G.W., « Not just a matter of time : field differences and the shaping of electronic media in supporting scientific communication », Journal of the American Society for Information Science, 2000, vol.51, n°14, p.1306-1320.

Kourilsky, F. (sous la dir.), « Ingénierie de l’interdisciplinarité, un nouvel esprit scientifique ». Paris :L’Harmattan, 2002, 153 p.

Marchive, A., dans « Identité et constitution des sciences de l’éducation ». Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 31, n° 1-2, 1998.

Marmoz, L., « Les sciences de l’éducation en France : Histoire et réalités ». Issy-Les- Moulineaux :EAP, 1988, 155 p.

Mialaret, G., « Méthodes de recherche en sciences de l’éducation ». Presses Universitaires de France 2004, 127 p.

Mialaret, G., « Sciences de l’éducation : aspects historiques, problèmes épistémologiques ». Presses Universitaires de France 2006, 287 p.

Mondo, R., « Réflexions sur l’épistémologie des sciences de l’éducation ». 2003, [En ligne] http://alor.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=332 (dernière consultation le 13/03/08)

Mote, L.J.B., « Reasons for the variation of information needs of scientists », Journal of Documentation, 1962, vol. 18, n°4, p.169-175.

Palmer, C.L., Neumann, L., « The research work of interdisciplinary humanities scholars : Exploration and translation ». Library Quarterly, vol. 72, p. 85-117.

Plaisance, E., Vergnaud, G., « Les sciences de l’éducation ». Paris, Editions La Découverte, 2005, 123 p.

Talja, S. & Maula, H., « Reasons for the use and non-use of electronic journals and databases: A domain analytic study in four scholarly disciplines ». Journal of Documentation, 2003, vol.59, n°6, p. 673-691.

Walsh, J. & Bayma, P., « Computer networks and scientific work ». Social studies of Science, 1996, vol.26, p.661-703.

Whitley, « The intellectual and social organization of the sciences ». Oxford: Clarendon Press, 2000.

 


[1] Identité et constitution des sciences de l’éducation dans « Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle » (vol. 31, n°1-2, 1998)

[2] Chevallard, Bru, Develay, Hadji, Charbonnel, Duru-Bellat, Mingat, Baillé etc…

[3] Il s’agit du point de vue de Dilthey (philosophe, sociologue, et historien allemand), cité par G. Mialaret

[4] Nous renvoyons ici le lecteur à l’ouvrage de G. Mialaret, « Méthodes de recherche en sciences de l’éducation »

[5] Ardoino, J. « Place et importance d’une dimension temporelle pour une épistémologie clinique » dans Marmoz, 1988

[6] Davis, B. « Trois attitudes dans la recherche en éducation… ». Revue des sciences de l’éducation, 2005, vol. 31, n°2, p. 397-416

[7] Une vision « idéale » serait une approche transdisciplinaire des sciences de l’éducation

[8] Contributions des disciplines

[9] Avanzini, G., « Philosophie de l’éducation » dans « Les sciences de l’éducation en France » (Marmoz, 1988)

[10] J. Ardoino, Education et Politique, Paris, Gauthier Villars, 1977…dans « Propos sur les sciences de l’éducation » de M. Develay, 2004

[11] Les termes en italique sont empruntés à J. Ardoino.

[12] Thomas Burton Bottomore était un sociologue marxiste anglais

[13] Edgar Morin est chercheur et directeur émérite au CNRS, Massimo Piatelli-Palmarini est spécialiste des sciences cognitives et directeur de recherche au Massachussets Institute of Technology à Boston. Ces auteurs ont apporté leur contribution dans « Interdisciplinarité et sciences humaines »

[14] Disponible sur Archivesic : < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000435/fr/> (consulté le 13/05/08)

[15] Chartron, G., «Éléments pour une approche comparative de la publication scientifique » (2003)

[16] 16 Chang’s Browsing in Fisher, Karen E., Erdelez, S., McKennie, L., « Theories of Information Behavior ». ASIST, 2005, 431 p.

[17] De l’avis d’un enseignant-chercheur à l’Institute Of Education à Londres