L’analyse de domaine, pour comprendre les pratiques numériques des chercheurs en éducation

5 ème Doctoriales du GDR TIC et Société Rennes, 24-25 juin 2008

L’Analyse de domaine pour comprendre les pratiques numériques de chercheurs en Education Ilham DERFOUFI, doctorante ELICO-Lyon Directrice de thèse : G. Chartron

Résumé L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles. La théorie de Whitley contribue à l’approche analytique de domaine en sciences de l’information. Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty », pour expliquer les différences culturelles des disciplines. Dans le cadre d’études comparatives, ces concepts sont utilisés et aident à comprendre les différences et les similarités en matière de comportements informationnels dans les disciplines scientifiques. Parmi les études ayant pris comme cadre la théorie de Whitley, nous pouvons citer celles de Fry (2006), d’Antelman (2006). Des études plus approfondies ont permis de nouvelles approches analytiques de domaine particulièrement liées aux pratiques informationnelles dans l’environnement numérique. Bates (1996) par exemple indique que les techniques de recherche d’information sont très différentes selon les disciplines et qu’elles sont fonction de la taille du domaine (field size) et du niveau de dispersion du domaine (degree of scatter in a domain). Talja & Maula (2003) associent l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données à des facteurs tels la méthode de recherche utilisée et le principal critère de pertinence dans une discipline (primary relevance criteria) ; Ainsi les disciplines qui auraient recours à la recherche directe et dont le critère de pertinence serait lié au sujet (de recherche) utiliseraient davantage les revues électroniques et les bases de données. Inversement, celles qui privilégieraient la technique du browsing et qui auraient comme critère de pertinence majeur le paradigme et non le sujet en feraient un usage beaucoup moins important. Dans une autre perspective, Fry, se basant sur la théorie de Whitley, montre que les deux types de communication, formelle et informelle, des chercheurs reflètent l’organisation intellectuelle de leur discipline et elle en analyse les implications dans l’environnement numérique. Cette communication propose une analyse de domaine des sciences de l’éducation selon la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis selon les hypothèses de Bates, Talja & Maula et en référence aux travaux de Fry, dans un second temps, pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline. Notre étude fait intervenir deux contextes différents, l’un français et l’autre anglo-saxon. Elle révèle des similarités mais également des différences de comportements informationnels. Les sciences de l’éducation n’étant pas tout à fait les Educational Studies, la constitution de la discipline nous semble être un autre facteur lié au domaine et influençant certaines pratiques informationnelles. Notre analyse confirme la théorie de Whitley mais pas toujours les hypothèses de Bates et Talja & Maula. En revanche, elle adhère à un certain nombre de résultats obtenus par Fry. Mots-clé : Analyse de domaine, pratiques informationnelles, sciences de l’éducation

Les pratiques informationnelles des chercheurs sont observées depuis de nombreuses années et ont fait l’objet d’une longue série d’articles. Tantôt décrites, tantôt comparées entre sciences dures et sciences molles, elles sont cependant rarement expliquées ou justifiées.

Dans la littérature, on évoque souvent des facteurs qui favoriseraient ou pas certains comportements informationnels chez les chercheurs, tels l’âge, le niveau de maîtrise technologique, le conservatisme ou à l’inverse le progressisme par rapport à leur appropriation des outils numériques documentaires. Nul doute que ces facteurs, entre autres, influent sur les pratiques mais elles peuvent concerner l’ensemble des communautés scientifiques. En revanche, des différences profondes existent entre disciplines, des différences relatives à leur culture scientifique, à leur organisation intellectuelle qui orienteraient les pratiques informationnelles de leurs chercheurs.

En partant de leur discipline, les pratiques informationnelles des chercheurs peuvent être comprises. L’intérêt sera donc porté vers l’étude de la discipline ou du groupe disciplinaire. Comment la discipline est-elle organisée intellectuellement ? Comment se fait la recherche dans la discipline ? Comment les chercheurs communiquent-ils ? etc. Il s’agit de faire une analyse de domaine.

Cette approche est celle adoptée par de nombreux chercheurs en sciences de l’information : Hjorland & Albrechtsen, Talja & Maula, Fry, Palmer, Bates, et bien d’autres…L’étude des disciplines est aussi la base de la théorie de Richard Whitley.

Une confrontation entre discipline et pratiques s’impose donc pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs en Education. Cet article se propose dans un premier temps de donner un aperçu de la discipline et de la démarche scientifique dans ce domaine, puis une attention particulière sera apportée à son aspect pluri et interdisciplinaire. Dans un deuxième temps, sur la base d’enquêtes réalisées en France et en Angleterre, quelques pratiques informationnelles de chercheurs dans cette discipline seront décrites. Enfin, ces données permettront la confrontation évoquée précédemment et donc l’analyse de domaine.

Les sciences de l’éducation, une discipline encore tourmentée

Nées en 1967 après bien des débats sur leur constitution, les sciences de l’éducation parviennent à s’établir comme une véritable discipline universitaire. Cependant, leur reconnaissance institutionnelle par certains organismes de recherche comme le CNRS n’est pas encore acquise (Plaisance & Vergnaud, 2005 ; Guibert, 2006). Au moins deux facteurs y contribuent.

D’abord, leur unité : Les sciences de l’éducation marquent dès le début du 20 ème siècle une rupture avec « la » science de l’éducation et confirment dès lors des approches plurielles à l’étude des objets d’éducation. Constituent-elles une véritable discipline ou seulement des appendices d’autres disciplines ? (Mialaret, 2006). La diversité des approches, des méthodologies utilisées, des objets étudiés sème le doute sur leur unité, qui de fait menacerait leur identité (Guibert, 2006). Certains pourtant s’appuient sur leur pluralité pour démontrer la nécessité de leur unité : les disciplines s’unissent pour étudier un même objet. « L’unité du champ s’organise autour d’un objet d’étude pluriel » (Chatelanat et al., 2004). Mialaret souligne leur caractère complémentaire qui ferait naturellement leur unité. Ainsi donc, les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ dispersé dont l’identité est encore vague.

Un autre facteur concerne leur légitimité. Bien qu’elles soient enseignées comme toute autre discipline universitaire et qu’elles fassent l’objet de recherches scientifiques, les sciences de l’éducation ont longtemps été malmenées. La littérature déborde d’expressions ou d’appellations méprisantes vis-à-vis de la discipline. Elles ont été décrites d’habits d’Arlequin, d’agrégats morcelés[1] et tantôt associées à des sciences de contrebande ou de contrefaçon tantôt à des sciences au rabais, des sciences illégitimes et même de fausses sciences (Marchive, 1998). Les sciences de l’éducation ne sont pas prises au sérieux. Le refus de légitimité serait le fruit de leur relative jeunesse (Mondo, 2003), elles ne seraient pas encore matures, elles n’auraient pas fait leurs preuves (Guibert, 2006). Outre encore les critiques qu’elles reçoivent des politiques, des enseignants et du grand public, ce sont les scientifiques qui leur refusent une légitimité scientifique. Qu’ont-elles de scientifique ? De nombreux chercheurs[2] ont évoqué la question de la scientificité des sciences de l’éducation (Hadji & Baillé, 1998). La recherche de la vérité dans l’étude des faits éducatifs, l’administration de la preuve anime le débat depuis plusieurs années (Hadji & Baillé, 1998). La scientificité des sciences de l’éducation doit-elle être envisagée autrement que la science telle qu’on la conçoit dans les disciplines des sciences dures (Hadji & Baillé, 1998, Mondo, 2003) ? Le débat est riche et passionnant, retenons simplement que la discipline semble encore tourmentée, peu stabilisée, fragile et en quête d’une véritable reconnaissance institutionnelle et scientifique.

La démarche scientifique

La démarche scientifique en sciences de l’éducation nourrit de nombreux débats ainsi que nous le précisions précédemment mais elle est rarement décrite. Gaston Mialaret nous en donne les principales caractéristiques. « La finalité principale de la recherche en sciences de l’éducation est de nous permettre de mieux connaître, de mieux expliquer, de mieux comprendre les faits et les situations d’éducation qui nous entourent. En fait c’est augmenter, développer, enrichir et /ou préciser notre savoir actuel en ce domaine. » (Mialaret, 2006). Pour atteindre cette finalité, le chercheur doit rassembler un maximum d’informations sur les techniques d’observation et de description des situations éducatives pour permettre leur compréhension maximale car les objets de recherche, que sont les situations observées, sont complexes. La recherche ne se fait pas de la même manière qu’en sciences dures. A la différence des disciplines des sciences de la nature qui cherchent à « expliquer »[3] un phénomène, les sciences humaines cherchent d’abord à « comprendre » une situation avant de l’expliquer. Sans entrer dans des réflexions d’ordre philosophique, citons simplement les deux orientations que Mialaret évoque en matière de « compréhension » d’une situation. La première accorde une place importante à l’intuition dans l’interprétation des résultats alors que la seconde fait preuve d’une grande objectivité tout en ne l’excluant pas. « Le chercheur doit être capable de dire qu’à un certain moment de sa recherche tel ou tel résultat lui a donné l’intuition que ce résultat pouvait être expliqué de telle ou telle façon, et que cette intuition a donné lieu à un nouveau maillon de la chaîne expérimentale » (Mialaret, 2004). Cependant, ce qui doit permettre par ailleurs d’avoir un consensus sur l’explication d’une situation observée c’est l’acceptation par l’ensemble des observateurs des méthodes d’évaluation de variables quantitatives et qualitatives relatives à cette situation que Mialaret nomme « critères de jugement ».

Compte tenu de la pluralité des sciences de l’éducation, des situations éducatives, du contexte des expérimentations, diverses méthodes de recherche peuvent être utilisées. G. Mialaret leur consacre tout un ouvrage, il distingue cinq grandes familles de techniques de recherche que nous nous contenterons ici de citer[4] : l’analyse de contenu qui consiste à lire et analyser une grande variété de documents (publications officielles, archives, ouvrages, articles de revues, manuels scolaires, travaux d’élèves etc..), l’entretien, l’observation simple, l’observation dite armée qui fait intervenir l’utilisation d’un instrument tel que le questionnaire pour sonder une population importante ou un test pour un individu et enfin l’expérimentation « qui consiste, un certain nombre de conditions étant nettement définies, à faire varier un ou plusieurs facteurs de la situation pour en étudier les effets ». Toutes ces techniques de recherche sont utilisées, certaines reflètent les traditions de travail des disciplines mères (philosophie, psychologie, sociologie), mais leur adoption pour l’étude d’une situation d’éducation doit être discutée puis approuvée par l’ensemble du groupe de recherche. A ce propos, Mialaret signale que les discussions reflètent souvent les divergences des chercheurs.

Le chercheur est confronté à un milieu règlementé, car son action doit respecter des principes pédagogiques fondamentaux, mais également complexe(Mialaret, 2006). Citons ce passage de Mialaret qui parle du système éducatif où le chercheur fait ses expérimentations. « Un milieu éducatif n’est pas un espace neutre ; il est traversé par plusieurs systèmes de valeurs (pédagogiques, sociales, politiques, religieux) qui déterminent sa spécificité ; une interprétation des résultats qui n’en tiendrait pas compte donnerait une vue erronée de la réalité étudiée. Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables. »

Cette incertitude dans la démarche scientifique concerne aussi de fait les résultats de la recherche, une caractéristique propre aux sciences humaines. En effet, à l’inverse des disciplines des sciences exactes où la quasi-certitude des résultats d’une expérimentation est garantie, les sciences humaines ne peuvent proposer une « vérité » absolue. L’infinité des variables qui constituent une situation d’éducation (donc une situation humaine) fait qu’elle ne se reproduit jamais à l’identique. L’incertitude n’est pas l’unique caractéristique que sciences de l’éducation et sciences humaines ont en commun. Les recherches dans ces disciplines seraient incomplètes, les expérimentations ne pourraient porter que sur des aspects limités du processus éducatif . Ces disciplines partageraient également la difficulté d’exprimer de l’objectivité dans leurs recherches. « L’objectivité de la connaissance ne saurait être dans les sciences humaines, et plus particulièrement dans les sciences de l’éducation » (Mialaret, 2006). Objectivité et subjectivité doivent interagir. L’intuition dans l’interprétation des résultats évoquée précédemment marque sans doute cette part de subjectivité. La difficulté de l’objectivité en sciences de l’éducation plus spécifiquement est également évoquée par J. Ardoino[5] : « Les sciences de l’éducation …sont, au delà des pratiques, dominées par ce fait que, plus encore que pour d’autres régions du savoir, leur objet de connaissance est en même temps, sujet capable d’intentions conscientes et inconscientes. Il faut donc s’attendre à ce qu’il en résulte une ambiguïté et une opacité propres à toute démarche voulant connaître objectivement des processus subjectifs ou intersubjectifs. D’autre part, la communauté de nature, de culture et d’expérience entre le chercheur et les individus de la population qu’il étudie, expose celui-là à être plus ou moins inconsciemment impliqué dans ce qu’il observe ou analyse. D’autre part, les réactions de l’« objet » étudié (professeur, élèves, individu, groupe), vont nécessairement interférer, de façon difficilement prévisible, avec la stratégie de la recherche qui porte sur lui ». On peut aussi relever dans un article de Brent Davis[6] « Tandis que d’autres chercheurs en sciences sociales pourraient être capables de prendre une certaine distance par rapport à leur objet d’étude, les chercheurs en éducation sont clairement impliqués dans le phénomène à l’étude ».

Outre les contraintes liées au lieu d’expérimentation et aux situations éducatives, nombreuses, variées et complexes, le chercheur doit également faire face à celles concernant ses partenaires dans la recherche. Il collabore avec les praticiens car sans l’accord de ces derniers, les expérimentations ne peuvent se faire puis avec d’autres chercheurs de sa discipline ou d’autres disciplines des sciences de l’éducation. La littérature rapporte abondamment les conflits qui peuvent naître du premier type de collaboration. Mais c’est au second type que nous allons nous intéresser plus particulièrement, celui de la collaboration interdisciplinaire.

De la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité, en passant par l’interdisciplinarité

Les sciences de l’éducation sont pluridisciplinaires mais se caractérisent également par des relations d’interdisciplinarité et aspirent à un niveau supérieur de transdisciplinarité (Marmoz, 1988). Voyons de plus près ce que toutes ces notions signifient.

La nature de l’objet en Education, le fait éducatif, et plus précisément sa complexité, induisent la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans le domaine de l’éducation. « Les sciences de l’éducation précisément parce qu’elles importent une partie de leurs concepts, de leurs systèmes de référence et de leurs méthodologies à partir des acquis respectifs des différentes sciences humaines et sociales sont nécessairement pluridisciplinaires et (ou) interdisciplinaires. La complexité de leur objet les y oblige » (Ardoino cité dans Marmoz, 1988). Nous reviendrons sur l’interdisciplinarité.

La pluridisciplinarité en sciences de l’éducation c’est aussi l’analyse des questions éducatives par les différentes disciplines de manière indépendante : « Chaque discipline conduit son projet individuel » (Develay, 2004). Cependant, cette approche a ses limites et il ne faudrait pas, selon Develay, s’en contenter, elle pourrait conduire à l’éclatement du domaine : « ce risque d’aveuglement de chaque spécialité est celui de l’imperméabilité des disciplines les unes aux autres et celui d’une parcellisation des territoires à l’infini, conduisant à une cécité aux grands buts de l’activité humaine centrée sur la question éducative ». Une approche pluridisciplinaire n’est donc pas suffisante pour une vision presque « idéale » des sciences de l’éducation[7]. Une interaction entre les démarches des différentes disciplines est nécessaire. La pluridisciplinarité ne doit pas refléter uniquement une juxtaposition de travaux épars (Marmoz, 1988). « …Il ne s’agit pas de les[8] juxtaposer mais bien de passer d’une pluridisciplinarité à une interdisciplinarité » [9]

La notion d’interdisciplinarité rejoint le concept de « multiréférentialité » de J. Ardoino[10] qui fait référence à la recherche de la complémentarité entre les différentes approches disciplinaires dans la compréhension d’un fait éducatif. La complémentarité permet une plus grande richesse des savoirs qui vient des débordements et transgressions interdisciplinaires[11] (Marmoz, 1988). Chaque recherche disciplinaire sur un fait éducatif se trouve augmentée par l’approche d’une autre discipline. Develay donne ainsi l’exemple d’approches de didacticiens qui ont enrichi les recherches de sociologues de l’éducation sur l’établissement scolaire.

Cependant, la recherche interdisciplinaire qui serait déjà plus pertinente que la précédente, pluridisciplinaire, peut encore s’améliorer pour atteindre un niveau supérieur, celui de la « transdisciplinarité ».

La transdisciplinarité consiste à ce que l’ensemble des disciplines parviennent à avoir un paradigme commun. La définition que propose Tom Burton Bottomore[12] la distingue justement de l’interdisciplinarité : « La première implique la rencontre et la coopération entre deux disciplines ou plus, chacune de ces disciplines apportant (au niveau de la théorie ou de la recherche empirique) ses propres schémas conceptuels, sa façon de définir les problèmes et ses méthodes de recherche. En revanche, la seconde implique que contact et coopération entre diverses disciplines ont lieu surtout du fait que ces disciplines ont fini par adopter un même ensemble de concepts fondamentaux ou quelques éléments d’une même méthode de recherche, pour parler de manière plus générale, le même paradigme ».

Cependant, il semble qu’en sciences humaines et sociales ce degré d’interdisciplinarité est rarement atteint. Edgar Morin et Massimo Piattelli-Palmarini[13] estiment que s’il est possible de développer une certaine forme d’interdisciplinarité (qu’ils décrivent comme l’instauration de « relations diplomatiques » entre les disciplines), la transdisciplinarité, comme théorie générale embrassant ou sous-tendant toutes les disciplines qui s’intéressent à l’humanité, demeure un objectif bien plus difficile à atteindre.

Ce sont donc surtout des relations pluridisciplinaires et parfois interdisciplinaires qui caractérisent les sciences de l’éducation. Ces relations ont un impact non négligeable sur les pratiques informationnelles des chercheurs.

Pratiques informationnelles : le reflet de la discipline-mère

L’étude des pratiques informationnelles des chercheurs en Education a consisté à réaliser deux séries d’enquêtes (quantitatives et qualitatives) en France et au Royaume-Uni en 2006- 2007 dont la comparaison a révélé des similarités mais également des différences.

Dans un premier temps, nous avons soumis des questionnaires en ligne plus ou moins similaires : anglophones et francophones ne disposant pas toujours des mêmes ressources ou services, certaines questions ont dû être adaptées. Les questionnaires comportaient 35 questions sur leur identité, leur connaissance et leurs usages des différentes ressources et services documentaires qui leur sont proposés. La première enquête lancée en octobre 2006 a concerné les chercheurs du Royaume-Uni. Le questionnaire a été envoyé à un échantillon de 500 personnes via leur adresse email que nous avons pu obtenir sur le site web de leur institution d’accueil. Nous avons obtenu un taux de réponse de 21%. La seconde a été lancée en France en mars 2007. Les chercheurs ont été contactés par le biais de la liste de diffusion de l’AECSE (Association des Enseignants-chercheurs en Sciences de l’Education) et également par email (via des intermédiaires). Nous supposons que le nombre des personnes contactées se situe autour des 500, nous avons eu un taux de réponse comparable.

En aval, pour approfondir ces résultats et apporter quelques éléments de réponse à certaines questions que nous nous sommes posées, des enquêtes qualitatives ont été menées auprès des chercheurs francophones et anglophones. La première enquête a été réalisée auprès des chercheurs francophones au courant du mois de juillet 2007. Sur la base d’un guide d’entretien, dix personnes dont sept enseignants-chercheurs et trois doctorants ont été interrogées. Les disciplines majeures de ces chercheurs sont essentiellement la sociologie de l’éducation (Institut National de la Recherche Pédagogique, Université Lyon 2) et la formation des adultes (Université Lille1, Cnam-Paris). La seconde enquête concernant les chercheurs anglophones s’est déroulée à l’Institute of Education de l’Université de Londres, considéré comme étant la référence en matière d’éducation au RU, au courant du mois de novembre 2007. Nous avons pu interviewer onze personnes dont cinq doctorants et les personnes rencontrées sont issues de domaines de recherche divers : sociologie de l’éducation, économie de l’éducation, histoire de l’éducation, éducation permanente et comparée, éducation à l’enfance. Les entretiens ont duré entre 30 et 45 mn et se sont déroulés sur le lieu de travail des chercheurs.

Une des originalités des sciences de l’éducation, dont il faut tenir compte, est que ses chercheurs viennent d’horizons divers, rappelons-le, ce champ est pluridisciplinaire : on y trouve des philosophes, des sociologues, des historiens, des économistes…A l’image des sciences de l’information, les sciences de l’éducation sont une discipline jeune où des méthodes de travail aussi différentes que celles des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales se rencontrent, G. Chartron avait évoqué cette particularité des sciences jeunes dans son article « Eléments pour une approche comparée de la publication scientifique »[14]. Ainsi, certains chercheurs favoriseront la publication sur des revues nationales, voire internationales alors que d’autres privilégieront la monographie, c’est le cas des historiens par exemple. Les pratiques de lecture reflèteront alors ces orientations.

L’objectif de ces enquêtes était de sonder les chercheurs sur leur environnement informationnel d’une manière générale et plus spécifiquement sur certains composants de cet environnement : ressources consultées, services utilisés, etc.. Nous évoquerons ici quelques résultats qui nous semblent pertinents pour l’analyse de domaine.

Le premier élément que nous avons analysé est l’environnement informationnel des chercheurs. Si en France cet environnement est en grande partie représenté par les bibliothèques, au Royaume-Uni il est essentiellement numérique : l’accès aux ressources documentaires se fait depuis le poste de travail du chercheur. Le contexte documentaire est en effet sensiblement différent. Les Schémas 1 et 2 nous donnent une idée de l’importance de la bibliothèque pour les francophones et de celle de la documentation électronique pour les anglophones.

 

 

La documentation de recherche utilisée par une majorité des chercheurs français est principalement de langue « française » et une grande partie de cette documentation est sous format papier (ouvrages, revues, rapports officiels, données de terrain). Le chercheur est donc contraint de se déplacer en bibliothèque pour pouvoir la consulter. La documentation utilisée par les chercheurs anglais est à l’inverse en majeure partie disponible en ligne, elle se compose principalement de revues. Cependant, la situation de la disponibilité numérique n’est pas le seul facteur favorisant le déplacement en bibliothèque en France. L’attachement au papier, reflet du rapport affectif qu’entretiennent les chercheurs avec les ouvrages particulièrement ainsi que le recours aux intermédiaires (bibliothécaire, documentaliste, assistant) pour leurs recherches sont autant de facteurs influents. A l’opposé, le chercheur anglais est très autonome. La visite des bibliothèques implique le butinage (browsing). Le chercheur cherche l’ouvrage qui l’intéresse dans les rayons, consulte les différentes revues proposées sur les étalages également. La pratique du butinage est très répandue et ceux qui consultent la documentation en ligne l’exporte dans l’environnement numérique, le butinage devient alors la navigation sur les sites web (portails de bibliothèques, sites institutionnels, sites de conférence etc.). Francophones et anglophones pratiquent la navigation sur Internet. Outre les ressources que leur propose leur institution d’accueil, les chercheurs en Education s’intéressent à d’autres sources d’information (particulièrement les bibliothèques spécialisées) qui leur donnent accès à une documentation plus riche concernant leur discipline-mère (sociologie, économie, etc.). Tant en France qu’au Royaume-Uni, les chercheurs se plaignent de la dispersion des ressources. Le secteur de l’éducation étant multidisciplinaire, ils souhaiteraient avoir un accès unifié à un ensemble pertinent de ressources intéressant la discipline.

Un intérêt a également été apporté aux outils utilisés pour la recherche d’information. Le catalogue de la bibliothèque est un outil extrêmement utilisé. Sa simplicité est son atout majeur. Un autre outil est apprécié pour la même raison, Google. Le moteur est souvent utilisé pour rechercher les dernières parutions d’un auteur, l’actualité d’un thème…Pour les articles, la recherche se fait soit par les bases de données bibliographiques, soit en utilisant les index de revues. Les sites fédérateurs de revues sont également très appréciés (Web of knowledge, Cairn…). Les chercheurs y ont accès par le portail de la bibliothèque mais disposent aussi d’un accès direct sur leurs intranets.

Outre la navigation sur Internet (citée plus haut), la recherche directe est le mode le plus couramment utilisé par les chercheurs anglophones. En France, ceux qui consultent les revues électroniques alternent entre recherche directe et autres modes de recherche. Seule l’utilisation des bases de données est faible, voire nulle parmi les chercheurs francophones. L’anglais et la complexité de ces outils, comparé à Google par exemple, en sont les raisons principales. Francis, la base la plus citée est jugée trop compliquée : « Je ne me sens pas très à l’aise avec ce type d’outil, il y a des manières plus simples de trouver les références d’un article, par exemple Google… » déclare un chercheur, « …on dirait que ces bases ne sont pas faites par des gens du domaine, avec les mots clefs que je saisis, je ne trouve jamais rien d’intéressant alors je finis par abandonner… » admet un doctorant. Le schéma 3 nous indique la très faible utilisation des bases de données (produits bibliographiques) par les répondants francophones.

 

Certains aborderont le problème de la langue pour justifier leur découragement. Les interfaces de la plupart des bases proposées sont en anglais et la recherche se fait sur des contenus en anglais or la majorité des chercheurs interrogés (lors des entretiens) ne maîtrise pas cette langue, ils ne lisent donc quasiment pas la littérature anglophone et déclarent n’avoir aucun besoin d’utiliser ces outils. Nous faisons cependant preuve de prudence par rapport à ce résultat car les enquêtes quantitatives ont néanmoins montré une utilisation des ressources anglophones (voir Schéma 4). Il nous semble que la non-utilisation de ces ressources dépend d’un problème de langue mais également de la disponibilité des ressources dans les différentes disciplines : on trouvera en sociologie de l’éducation davantage de documents en anglais qu’en formation des adultes par exemple.

 

Une autre méthode de recherche de l’information consiste à s’adresser à un collègue pour une référence ou un conseil sur un sujet ou un domaine donné. Sur ce point, les chercheurs ont admis avoir peu de contacts, la collaboration est faible. La collaboration internationale est encore plus limitée, les chercheurs anglophones indiquent que leurs domaines de recherche s’apparentent davantage à ceux des pays anglo-saxons. Quant aux chercheurs francophones, outre que certains aient évoqué la même raison pour les pays francophones, ils ont surtout cité le problème de la langue. Les nouvelles technologies n’y changent rien apparemment. Cette faible collaboration entre chercheurs avait déjà été évoquée par G. Chartron[15] en matière de modes de publication et de travail pour les économistes et les sociologues. En revanche, elle indiquait que les psychologues collaboraient davantage. Ces trois disciplines faisant partie des sciences de l’éducation, le niveau de collaboration des chercheurs dépendrait alors de leur domaine de spécialité.

Parmi les « nouvelles » ressources proposées, nous avons souhaité connaître l’opinion des chercheurs sur les archives ouvertes. Le premier élément de réponse est qu’elles sont assez peu connues, principalement en espace francophone. Parmi ceux qui connaissent le concept, à savoir déposer des publications dans ces archives pour permettre un accès libre à la production scientifique des chercheurs, une majorité déclare ne pas faire de dépôts.

 

 

Sur ce point, les réactions des deux communautés de chercheurs convergent reflétant des inquiétudes liées à la validité des contenus. Pourtant, certains approuvent le principe des archives ouvertes mais refusent de s’engager tant qu’ils n’en sauront pas davantage sur leur fonctionnement, pour les francophones, « il faudrait expliquer les tenants et les aboutissants de cette démarche » et tant que la pression à publier dans des revues prestigieuses continuera à s’exercer sur les chercheurs anglophones et à menacer leur carrière, « there is a great pressure in universities to publish in peer reviewed journals or in high reputation publishers. It is almost a waste of time to think about open access » ; Ces commentaires en disent suffisamment long sur leurs positions. S’ils ne déposent pas de publications dans les archives ouvertes, ils ne les consultent pas davantage. Ainsi que le souligne G. Chartron, les processus de production de la publication et de l’usage de l’information sont très liés : « Les sources d’information privilégiées par le chercheur sont généralement celles où il cherchera à valoriser ses travaux, à publier ».

Cet éclairage que nous avons tenté d’apporter sur la discipline, sa culture et sa communauté vont nous permettre à présent de développer une analyse de domaine.

L’approche analytique de domaine pour les sciences de l’éducation

Nous avons donné un bref aperçu de la démarche scientifique en sciences de l’éducation telle que décrite dans la littérature française tout en nous focalisant sur les caractéristiques qui nous paraissaient intéressantes pour notre analyse. L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles et appliquée à diverses disciplines scientifiques. Nous pouvons citer les travaux de Walsh & Bayma (1996), Bates (1996, 1998, 2002), Kling & Mc Kim (2000), Hjorland (2002), Talja & Maula (2003), Palmer & Neuman, (2002), Fry (2006).

Nous proposons ici d’utiliser quelques caractéristiques des sciences de l’éducation sur la base de la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis en référence aux travaux de Bates, Talja & Maula ainsi que Fry, dans un second temps, pour tenter de comprendre les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline.

L’analyse de domaine selon la théorie de Whitley

Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty » pour expliquer les différences culturelles des disciplines.

Le premier aspect du concept de « mutual dependance » fait référence aux relations qui s’établissent entre les chercheurs d’une discipline. Whitley indique que la respectabilité d’une discipline dans la communauté scientifique dépend du type de relations qu’entretiennent les chercheurs entre eux au moment de faire une recherche. La reconnaissance et la respectabilité supposent l’unité du groupe disciplinaire, les chercheurs doivent adhérer à des idées, des procédures, des résultats d’une manière uniformisée. L’autre aspect de ce concept évoque à nouveau l’unité mais cette fois concernant le jugement des chercheurs sur la valeur d’une recherche. Les critères de qualité doivent être les mêmes pour l’ensemble des individus qui examineront une recherche. Ainsi, selon la théorie de Whitley, plus le groupe disciplinaire sera uni, plus le niveau de « mutual dependance » sera élevé.

Appliqué à des domaines multidisciplinaires et /ou interdisciplinaires, ce concept de « mutual dependance » montre toute la difficulté des relations qui peuvent s’établir entre des chercheurs issus d’horizons divers (Jun Ui, in Interdisciplinarité et Sciences Humaines,1983). La pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans les sciences de l’éducation génèrent des relations conflictuelles comme nous l’avons évoqué. Certains donnent une image davantage pluridisciplinaire de ces sciences, ce qui accentuerait les conflits. Il y aura donc surtout des juxtapositions de travaux, d’idées, de méthodes de recherche. « D’une part, la communauté de chercheurs existe bien (structures universitaires, revues scientifiques, colloques, …) mais elle n’est pas, à l’évidence, organisée autour d’un paradigme commun (ni même dominant). La diversité des problématiques, des méthodologies, des origines (disciplinaires) même des chercheurs est telle que les sciences de l’éducation continuent d’apparaître, aujourd’hui encore, davantage selon le modèle de “l’auberge espagnole” que selon le modèle d’une véritable “communauté scientifique”, structurée autour d’un paradigme dominant (entendu non comme un cadre contraignant de règles permettant de trancher d’éventuels différends, mais, au moins, comme un cadre général, relativement formel, favorisant l’organisation de la discussion) » (Mondo, 2003).

Bien que leur unité soit souvent revendiquée (Marmoz, 1988 ; Mialaret, 2004 ; Develay, 2005), les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ éclaté (Mondo, 2003, Develay, 2005). Quant à assurer un cadre commun d’évaluation de la recherche dans un champ ou un domaine pluridisciplinaire et /ou interdisciplinaire, cela semble bien difficile ; « Le pire problème, sans doute pour le chercheur engagé dans l’aventure interdisciplinaire est notre système d’évaluation par les pairs. En l’absence de commission ad hoc, les commissions par disciplines ne peuvent évaluer un travail de recherche interdisciplinaire qu’au prix du jugement séparé de plusieurs groupes d’experts. L’évaluation reste ainsi pluri-, mais jamais interdisciplinaire. Le chercheur se devra d’être déjà excellent dans sa discipline d’origine, et l’on attendra avant tout encouragement qu’il ait démontré ses qualités dans son nouveau domaine. » (Kourilsky, 2002). Une reconnaissance commune par les pairs est donc assez rare. Whitley indique « diversity of cognitive concerns within a discipline leads to a decreasing degree of « mutual dependance », which impedes development of peer recognition » (Fry, 2006).

La faiblesse, voire l’absence des collaborations entre les chercheurs révélée lors des entretiens illustre cette caractéristique dominante d’un champ davantage pluridisciplinaire, où les chercheurs se sentent appartenir d’abord à une discipline-mère.

Dans le même esprit, un exemple cité par Fry (2006) se basant sur la théorie de Whitley montre que les disciplines très spécialisées comme les mathématiques ont des procédures de travail uniformisées et produisent des résultats très précis. Le système de communication entre les chercheurs est alors très élaboré et permet une coordination de la recherche. Ces disciplines ont un niveau élevé de « mutual dependance ».

Cet exemple est tout l’inverse de celui qui caractérise les sciences de l’éducation où la difficulté d’assurer une certaine unité dans le groupe concernant tout aussi bien les procédures de travail que l’interprétation des résultats, dont on a vu qu’elle pouvait également être l’objet de divergences, est évidente. C’est toute la différence entre les sciences monodisciplinaires et les sciences pluridisciplinaires. Pour les sciences de l’éducation, le niveau de « mutual dependance » est faible.

Si le concept de « mutual dependance » semble davantage concerner la posture de la communauté autour d’un projet de recherche, celui de « task uncertainty » fait référence plus précisément à la coordination du travail de recherche et à la production de résultats fiables, les deux concepts étant cependant intimement liés.

La coordination du travail suppose que le groupe disciplinaire s’entende sur les procédures, les techniques de recherche. Cet aspect a déjà été souligné précédemment. La multiplicité des techniques de recherche issues des différentes disciplines et les divergences qui peuvent survenir au moment de faire un choix pour analyser une situation d’éducation attestent d’un problème de coordination dans la communauté. Bien qu’il soit souvent fait référence à la nécessité de parvenir à un accord avant de démarrer une recherche (choix des variables à étudier, des techniques d’observation,…), l’existence de divergences, de conflits est également évoquée. Un autre aspect du « task uncertainty » concerne la fiabilité des résultats. Mialaret décrit bien cette incertitude qui s’introduit dans l’interprétation des situations d’éducation, rappelons quelques phrases d’un extrait déjà cité « …Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables ». Ainsi donc, à l’inverse des disciplines des sciences dures où, nous le précisions également, la quasi-certitude des résultats était garantie, tel n’est pas le cas pour les disciplines des sciences humaines et plus précisément des sciences de l’éducation. Le niveau de « task uncertainty » est donc élevé. La sociologie par exemple, selon Whitley, est un domaine avec un niveau de « task uncertainty » élevé (Fry, 2006).

Whitley indique également que le nombre des institutions impliquées dans la recherche dans une discipline donnée est un indicateur du niveau de « task uncertainty » pour la communauté. Ainsi, quand le financement de la recherche est assuré par plusieurs organismes, le niveau de « strategic uncertainty » (une composante du « task uncertainty ») est plus élevé. C’est précisément le cas des sciences de l’éducation, où plusieurs organismes (Etat, CNRS, Universités, Grandes Ecoles, IUFM…) sont impliqués dans la recherche et son financement (Plaisance & Vergnaud, 2005). Le niveau de « strategic uncertainty » est également influencé par le public auquel s’adresse la recherche dans une discipline. Plus le public sera restreint, plus le niveau de « strategic uncertainty » sera faible. En sciences de l’éducation, la pluralité des publics fait non seulement écho à la pluralité des disciplines qui constituent le champ disciplinaire mais également à des professionnels, des politiques…

La théorie de Whitley nous fournit donc un cadre d’interprétation intéressant et ses analyses semblent bien se vérifier sur notre terrain de recherche. Cependant, si cette théorie nous éclaire mieux sur la communauté d’un domaine pluridisciplinaire et les pratiques de travail de ses chercheurs, elle ne traite pas directement les pratiques informationnelles mais en suggère quelques idées. Nous savons par exemple que dans des domaines monodisciplinaires, comme les mathématiques ou la physique, le système de communication (et d’information) est élaboré du fait d’une certaine coordination dans les procédures de travail. Dans des domaines multi ou interdisciplinaires, l’absence de coordination, l’absence ou l’insuffisance de dialogue entre les disciplines implique le recours à diverses références disciplinaires. Rappelons que les répondants à nos enquêtes souhaitaient avoir un accès unifié aux ressources, déplorant ainsi leur trop grande dispersion. Fry qui s’est appuyée sur la théorie de Whitley pour expliquer les pratiques informationnelles de chercheurs dans plusieurs domaines scientifiques, mono- disciplinaire, pluri et interdisciplinaires fait bien ressortir ces caractéristiques. Sur un autre registre, l’aspect de manque de reconnaissance dans une discipline pluridisciplinaire, auquel nous avons fait référence ci-dessus, est également développé par Fry alors qu’elle analyse les collaborations des chercheurs en géographie socio-culturelle. Elle indique que les notions de confiance et de reconnaissance sont importantes pour cette communauté au point d’influencer leur utilisation des nouvelles technologies dans un cadre collaboratif mais également pour la dissémination de leurs productions (Fry, 2006). Les chercheurs des sciences de l’éducation, qui semblent répondre au même profil, collaborent peu et n’utilisent pas les réseaux de recherche sur le web (groupes de discussion, blogs etc..) et nombreux sont ceux qui se montrent très réticents à déposer leurs travaux dans des archives ouvertes s’ils n’ont pas été publiés ou évalués par les pairs.

Si des pratiques informationnelles peuvent être générées par l’identité culturelle des disciplines, comme le suggère la théorie de Whitley, certaines s’expliquent par d’autres facteurs disciplinaires.

L’analyse de domaine selon les modèles de Bates et Talja & Maula

Bates et Talja & Maula se sont basés sur d’autres facteurs liés au domaine pour expliquer les techniques de recherche de l’information et l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données dans diverses disciplines.

La taille et le niveau de dispersion du domaine

Rappelons brièvement ces facteurs. Bates indique que la taille du domaine /de la discipline (domain /field size) et le niveau de dispersion du domaine (Degree of scatter in a domain) influenceraient les stratégies de recherche (Fry, 2006, Fisher, 2005). L’hypothèse de Bates est la suivante :

– La navigation (browsing) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume très important de ressources pertinentes,

– La recherche directe (par sujet) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume moyen de ressources pertinentes,

– Le chaînage (linking) (qui consiste à se déplacer d’un document à un autre par liens hypertextes) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un petit volume de ressources pertinentes

La taille du domaine fait référence au nombre de documents pertinents pour un domaine donné. Plus le domaine sera important plus les documents pertinents seront nombreux, il s’agit du premier cas cité ci-dessus. La notion de dispersion du domaine revient à Mote ; il distingue les domaines à niveau de dispersion élevé (high scatter domains) comme les domaines multi ou interdisciplinaires et les domaines à faible niveau de dispersion (low scatter domains) comme les domaines monodisciplinaires. Mote décrit les domaines à niveau de dispersion élevé comme des disciplines peu organisées où les objets de recherche sont nombreux, l’information souvent dispersée et moins bien organisée (par rapport aux autres domaines) de telle façon que les chercheurs ne s’y retrouvent pas toujours. Les domaines à faible niveau de dispersion se caractérisent au contraire par des disciplines où les principes de base sont bien définis, les ressources bien organisées, les objets de recherche limités.

Si nous appliquons ces facteurs au domaine des sciences de l’éducation, qui est un champ pluridisciplinaire, la taille du domaine est importante compte tenu des différentes ressources pertinentes pour le chercheur issues de l’ensemble des disciplines qui s’intéressent aux situations d’éducation. Nous indiquions précédemment que les chercheurs déclaraient fréquenter d’autres bibliothèques que celle de leur institution d’accueil, des bibliothèques spécialisées selon leur discipline d’origine où pour trouver une plus grande variété de ressources dans une discipline donnée. Les recherches en Education nécessitent, selon leurs dires, le recours non seulement à des ressources de différente nature (ouvrages, revues, publications officielles, archives, thèses, actes de conférence, données de terrain etc..) mais également de différentes disciplines (sociologie, philosophie, psychologie, économie etc..). Notre enquête semble montrer que la technique du browsing qui serait privilégiée par les champs pluridisciplinaires est effectivement très répandue en sciences de l’éducation tant dans l’environnement traditionnel que dans l’environnement numérique. Cependant, les chercheurs utilisent en alternance la recherche directe pour les revues (index de revues, portails). L’utilisation de cette technique est peut-être fonction du fait que certains chercheurs ont des pratiques proches de celles observées dans les disciplines des sciences de la nature, où le nombre de revues est limité. Nous avons soulevé cette possibilité. Par ailleurs, bien souvent le chercheur expérimenté sait d’ores et déjà où trouver les ressources qui l’intéressent, il y va donc directement. La technique du browsing en sciences de l’éducation confirme la théorie de Chang[16] selon laquelle elle serait utilisée pour découvrir les ressources d’un domaine que l’on maîtrise moins. Cette éventualité est typique des champs pluridisciplinaires. Elle est également utilisée par les jeunes chercheurs qui débutent dans la recherche.

Les critères de pertinence et l’orientation ouvrage /revue

Talja & Maula distinguent la pertinence par rapport au sujet de recherche (topical relevance) et la pertinence par rapport au paradigme (paradigmatic relevance) comme critère de pertinence principal (primary relevance criteria). Ils indiquent que la pertinence théorique et méthodologique sont des sous-ensembles de la pertinence paradigmatique (Fry, 2006). Pour illustrer, Talja donne l’exemple des chercheurs des sciences humaines qui régulièrement utilisent d’anciennes théories pour expliquer de nouveaux phénomènes. Les textes les plus pertinents ne portent pas nécessairement sur le sujet (topic) qui fait l’objet de la recherche. Dans les domaines multi-paradigmatiques, la pertinence paradigmatique est plus importante et limite ou élargit le nombre de ressources pertinentes indépendamment du sujet de recherche (topic) (Fry, 2006). Notre enquête n’ayant pas abordé cet aspect dans les pratiques informationnelles des chercheurs en sciences de l’éducation, nous ne pouvons vérifier cette hypothèse, néanmoins ce domaine étant multidisciplinaire et ayant un certain nombre de pratiques similaires à celles des sciences humaines, nous pouvons supposer, sans toutefois le confirmer, que leurs critères de pertinence sont davantage liés au paradigme.

L’orientation vers l’ouvrage ou la revue a été étudiée par Kling & Covi et Walsh & Bayma (Fisher, 2005). Les techniques de recherche utilisées par les chercheurs dépendraient de l’importance accordée à l’ouvrage ou à la revue, comme ressource privilégiée dans une discipline. Ainsi, les disciplines où l’article est le principal canal de publication feront davantage appel à la recherche directe ; Inversement, les disciplines où les ouvrages ont davantage de prestige feraient des recherches par « auteur ». Cette hypothèse n’a pas pu être totalement vérifiée car notre enquête quantitative a montré que les ouvrages avaient (selon la région) autant d’importance que les revues en sciences de l’éducation, du fait des traditions de publication des différentes disciplines. En revanche, notre enquête qualitative a révélé deux types de comportements, probablement liés à la disponibilité de l’offre électronique dans les régions étudiées : Au Royaume-Uni, où la ressource principale pour les chercheurs en sciences de l’éducation est la revue électronique (l’ouvrage est beaucoup moins utilisé), la technique de recherche privilégiée est la recherche directe via un index de revues ou une plateforme multidisciplinaire (Web of Knowledge) ; En France, où l’on constate une importance quasi similaire entre les ouvrages et les revues, les revues électroniques francophones étant rares, la technique du browsing (butinage) est davantage utilisée, butinage dans les bibliothèques aussi bien pour les ouvrages que pour les revues, navigation sur le web (visites de sites institutionnels et sites d’universités principalement). L’importance des ouvrages est soulignée par le déplacement des chercheurs vers des librairies ou par les visites de sites de librairies en ligne tel Decitre et Amazon.com. Google est également utilisé pour des recherches par auteur. Dans ce contexte, l’hypothèse selon laquelle la recherche par auteur serait privilégiée dans les disciplines accordant une grande importance à l’ouvrage serait vérifiée.

Une des hypothèses de Talja & Maula est de dire que dans les domaines à niveau de dispersion élevé, l’accès aux plateformes de revues électroniques et aux bases de données multidisciplinaires contribue à éliminer cette dispersion « In high scatter domains, access to e-journal services and databases covering several domains helps in counteracting scatter. » L’utilisation courante et donc le succès du web of knowledge dans le contexte anglo-saxon, permettant une recherche simultanée sur un ensemble de revues de différentes disciplines, peut en être une illustration mais rappelons que malgré l’existence de cette plateforme, les répondants déplorent encore la dispersion des ressources. En France, les portails tel Cairn, Persée ou Revues.org pourraient dans quelques années avoir le même succès et le même effet que celui généré par Web of knowledge. Talja & Maula ont pu vérifier cette hypothèse pour certains domaines, ceux accordant une grande valeur aux revues systématiques de recherche.

Une autre hypothèse de Talja & Maula est la suivante : « E-journals and databases are likely to be used more heavily in fields in which topical relevance is the primary relevance criterion and less in fields in which paradigmatic relevance is the primary relevance criterion ». En d’autres termes, les disciplines où le critère de pertinence serait lié au paradigme ferait un usage beaucoup moins important des revues électroniques et des bases de données. Là encore, les contextes sont différents. Il semble en effet que ce soit le cas pour les bases de données mais moins pour les revues électroniques. A de nombreuses reprises et plus particulièrement dans le contexte français, des allusions ont été faites sur la difficulté de retrouver des références pertinentes via les bases de données. Certains indiquent même qu’elles sont mal conçues ou conçues par des non-spécialistes de leurs domaines. L’importance des concepts qui sont les leur, celle des paradigmes ne semblent pas être pris en compte. De nombreuses disciplines en sciences humaines et sociales convergent vers cette idée (Fry, 2006).

Ce que nous pouvons dire au final c’est que nous avons été confrontés à des contextes assez différents, du point de vue de la discipline et du point de vue de l’offre documentaire, et nous pensons que ces différences influencent les pratiques informationnelles des chercheurs. Cela dit, des similarités ont été également relevées.

Il nous semble que les sciences de l’éducation en France sont peut-être différentes des Educational Studies ou Studies of Education au Royaume-Uni. La simple différence d’appellation en donne une idée. En France, leur scientificité est revendiquée, nous l’avons indiqué auparavant, les « sciences » de l’éducation font référence à leur disciplines mères, alors qu’au Royaume-Uni, l’ « étude » de l’éducation reflète l’héritage d’une tradition universitaire bien établie (Plaisance & Vergnaud, 2005). La recherche en sciences de l’éducation concerne de nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales alors que les Educational Studies s’appuient essentiellement sur quatre disciplines : la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’histoire (Plaisance & Vergnaud, 2005). Les disciplines ont donc des niveaux de dispersion variables. Les ressources seraient très dispersées pour les uns, moins dispersées pour les autres, ce qui pourrait en partie expliquer le choix de techniques de recherche de l’information différentes. Cependant, ce ne sont que des hypothèses qui demandent à être vérifiées. En revanche, si la prise en compte du paradigme comme critère de pertinence dans les domaines pluridisciplinaires semble bien probable, cela peut sans doute expliquer pourquoi dans les deux cas de figure, les bases de données sont peu ou pas utilisées. Nous avons également constaté que les deux populations étudiées se limitaient finalement à quelques ressources et consultaient toujours les mêmes sauf dans de rares cas, malgré la pluralité des sources. Cela semble indiquer que la recherche est plus souvent multidisciplinaire que interdisciplinaire. L’appartenance à une discipline mère est d’ailleurs souvent revendiquée : « je suis plutôt sociologue même si je suis chercheur en sciences de l’éducation » (un enseignant-chercheur interviewé dans un institut de recherche). Le dialogue des disciplines est rare. Autant dans le contexte français que dans le contexte anglais, les collaborations interdisciplinaires semblent ne pas être très nombreuses. Les collaborations à l’international ne sont pas plus fréquentes. Cela s’expliquerait d’une part par l’analyse de contextes d’éducation différents et également par des approches de recherche différentes[17]. Nous pensons que ces caractéristiques influencent l’utilisation des réseaux de recherche en ligne, aucun parmi ceux que nous avons rencontrés n’utilise ce type de réseau.

Comme Fry, nous pensons qu’il est probable que les chercheurs de domaines pluridisciplinaires, comme les sciences de l’éducation, où l’organisation du travail est variable d’un champ à un autre, feront davantage appel à la communication informelle traditionnelle (conférences, colloques, etc..) pour coordonner le travail collaboratif et utiliseront les canaux formels pour disséminer leurs travaux et obtenir ainsi la reconnaissance de leurs pairs.

L’analyse de domaine est donc utile pour comprendre les pratiques informationnelles de chercheurs dans une discipline. Dans le cas des sciences de l’éducation, où les chercheurs semblent être très attachés à leur discipline-mère, les pratiques reflètent les traditions de travail dans ces disciplines. Les champs pluridisciplinaires apparaissent comme des domaines dispersés et peu organisés et les pratiques informationnelles tant dans l’environnement traditionnel que numérique s’en ressentent nécessairement.

Par ailleurs, la nature de l’offre semble également avoir un impact sur les pratiques, une grande partie de la documentation utilisée par les chercheurs en Education est de langue française. Cette littérature est essentiellement encore sous format papier ce qui naturellement entraîne des pratiques traditionnelles. Il est possible que la mise à disposition d’une offre numérique pertinente puisse favoriser des pratiques documentaires plus convergentes des chercheurs en sciences de l’éducation.

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[1] Identité et constitution des sciences de l’éducation dans « Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle » (vol. 31, n°1-2, 1998)

[2] Chevallard, Bru, Develay, Hadji, Charbonnel, Duru-Bellat, Mingat, Baillé etc…

[3] Il s’agit du point de vue de Dilthey (philosophe, sociologue, et historien allemand), cité par G. Mialaret

[4] Nous renvoyons ici le lecteur à l’ouvrage de G. Mialaret, « Méthodes de recherche en sciences de l’éducation »

[5] Ardoino, J. « Place et importance d’une dimension temporelle pour une épistémologie clinique » dans Marmoz, 1988

[6] Davis, B. « Trois attitudes dans la recherche en éducation… ». Revue des sciences de l’éducation, 2005, vol. 31, n°2, p. 397-416

[7] Une vision « idéale » serait une approche transdisciplinaire des sciences de l’éducation

[8] Contributions des disciplines

[9] Avanzini, G., « Philosophie de l’éducation » dans « Les sciences de l’éducation en France » (Marmoz, 1988)

[10] J. Ardoino, Education et Politique, Paris, Gauthier Villars, 1977…dans « Propos sur les sciences de l’éducation » de M. Develay, 2004

[11] Les termes en italique sont empruntés à J. Ardoino.

[12] Thomas Burton Bottomore était un sociologue marxiste anglais

[13] Edgar Morin est chercheur et directeur émérite au CNRS, Massimo Piatelli-Palmarini est spécialiste des sciences cognitives et directeur de recherche au Massachussets Institute of Technology à Boston. Ces auteurs ont apporté leur contribution dans « Interdisciplinarité et sciences humaines »

[14] Disponible sur Archivesic : < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000435/fr/> (consulté le 13/05/08)

[15] Chartron, G., «Éléments pour une approche comparative de la publication scientifique » (2003)

[16] 16 Chang’s Browsing in Fisher, Karen E., Erdelez, S., McKennie, L., “Theories of Information Behavior”. ASIST, 2005, 431 p.

[17] De l’avis d’un enseignant-chercheur à l’Institute Of Education à Londres


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