Comment faire une thèse: recette façon “forum hybride”

 

Anne-Line Gandon – GREPS (EA 4163) – Anne.gandon@univ-lyon2.fr

 

Quels sont les ingrédients nécessaires pour mener une recherche en sciences humaines?

1. Émergence d’une demande ou d’un problème à résoudre

2. Les acteurs de terrain ou/et un terrain

3. Le chercheur armé de son cadre théorique

C’est dans le nœud de cette triangulation, que va se jouer toute recherche. La recherche en sciences humaines a cela qui la différencie des sciences de la nature, son objet d’étude, l’Homme, qui n’est justement pas un objet. Mais comment faire lorsque cette subjectivité devient aussi une actrice de la recherche à part entière?

Nous essayerons de répondre à cette question en réfléchissant à une refondation de l’épistémologie des sciences, tout en la mettant en perspective avec notre propre expérience de la recherche de doctorat en convention CIFRE.

 

Critiquant l’épistémologie classique très largement inspirée du discours cartésien des sciences de la nature, réduisant la triangulation des “ingrédients” nécessaires à la recherche à une dialogie entre le chercheur et son “objet”, Callon essaye de fonder une épistémologie qui rende compte de la dynamique de la construction du savoir. Savoir qui s’enrichit de la différence, il devient hybride.

Comme le remarque Callon (1988), le fait de travailler avec des partenaires et associés extérieurs à ceux de la recherche habituelle implique plusieurs étapes de construction.

  1. La traduction du savoir du laboratoire dans la société. La traduction est différente de la vulgarisation, la vulgarisation est “le fait d’adapter un ensemble de connaissances techniques, scientifiques, de manière à les rendre accessibles à un lecteur non spécialiste” (Petit Robert, 2008), la traduction cherche à impliquer.

  2. Cette traduction va permettre d’intéresser certains acteurs ciblés, individuels et institutionnels, à la recherche.

  3. Si l’intéressement est réussi ils seront enrôlés dans cette recherche (Callon, 1986).

Ainsi, dans le cadre d’une recherche appliquée, la relation entre le chercheur et le terrain va être beaucoup plus complexe et multilatérale que dans une recherche dite universitaire. Ce mode de relation va influencer la construction de l’objet même de la recherche qui ne sera pas seulement celui du chercheur mais aussi celui formulé par le terrain.

En 2001 Callon va encore plus loin, la science doit faire partie du champ d’exercice de la démocratie. Elle doit donc être débattue au sein de la société sous forme de forum hybride avec tous les citoyens. Le forum hybride c’est:

1. Le grand monde (la société) va entrer dans le petit monde de la recherche (le laboratoire).

2. Le petit monde établi une chaîne d’équivalences en mettant en mots des faits.

3. Cette chaîne d’équivalences qui est du savoir co-construit entre le laboratoire et la société retourne dans le grand monde.

Le rôle du laboratoire est donc de clarifier par le langage (mathématique, conceptuel… ) les enjeux de la société.

 

Nous sommes actuellement impliquées dans une thèse bénéficiant d’une convention CIFRE signée en décembre 2007 avec Le Grand Lyon. Une convention CIFRE est une “Convention Industrielle de Formation à la Recherche en Entreprise”, elle a pour vocation de financer des thèses appliquées au monde de l’entreprise.

A la lumière de ces analyses de Callon, nous avons porté notre projet de doctorat pour solliciter le financement d’une partie prenante, puis pour mener notre recherche de doctorat au sein et avec cette partie prenante qui est dans notre cas, Le Grand Lyon. Nous avons pu expérimenter les deux modes de traduction:

– Celle qui vise l’enrôlement dans la mesure où nous devions trouver un partenaire impliqué financièrement et pratiquement.

– Celle qui vise l’implication de la société dans la recherche via notamment les élu-e-s du Grand Lyon, qui sont des représentants des Grandlyonnais.

Ces expériences redéfinissent considérablement ce que l’on entend par recherche-action, et par positionnement du chercheur. En effet, le terrain n’est pas là pour être modifié mais pour être compris et être un acteur à part entière de la recherche, et le positionnement du chercheur ne peut être unique dans le temps et dans l’espace en raison de la multi-latéralité des relations et de leur évolution.

 

Cette refondation épistémologique des sciences sociales montre qu’elles ont tout à y gagner. Loin de l’écueil scientiste qui vise à objectifier ce dont elles se nourrissent, la réalité sociale, les sciences sociales trouvent leur force et leur richesse en donnant tout leur poids à chacune des composantes de la triangulation. Elles s’enrichissent de cette complexité et de cette hybridation dans laquelle chaque ingrédient à son importance.

 

Comment les savoirs produits par la recherche éducationnelle sont retraduits, voire instrumentalisés par les politiques ?

L’exemple des réformes à Genève au 20e siècle.

Mathilde de Greck – Université de Genève.

 

Notre thèse traite du rapport science-politique de manière historique dans un contexte particulier : Genève. En nous référant d’une part à un large panel de recherches en histoire de l’éducation et d’autre part à propos des enjeux science-politique (Lessard, 2006 ; Normand, 2006; Raulin 2006), nous postulons que les sciences de l’éducation sont au coeur des réformes éducatives du 20e siècle.

Des travaux montrent que le développement de la recherche est, dans ce champ (Bourdieu, 1997), principalement impulsé par deux types de demandes sociales : demande d’une qualification et professionnalisation accrue des enseignants, demande d’enrichissement du stock de connaissances autant en vue de la gestion des systèmes éducatifs que des pratiques d’enseignement (Hofstetter, Schneuwly, 2000). Ces demandes sociales proviennent notamment du monde politique qui invoque l’expertise scientifique pour légitimer son action (Draelants, 2007 ; van Zanten 2000). N’est-ce pas le cas pour un grand nombre des savoirs scientifiques ?

Dans une perspective socio-historique, nous concentrons nos recherches sur trois réformes caractéristiques de l’évolution du système éducatif genevois au 20e. Dans le dessein d’étudier la manière dont ces deux mondes se rencontrent et s’influencent, nous analysons des matériaux issus du monde politique (les débats parlementaires, les procès-verbaux des commissions parlementaires chargées de l’enseignement, etc.) et des matériaux issus du monde scientifique (archives de la FAPSE). Nous questionnons ce corpus (Marrou, 1954 ; Prost, 1996), à partir de trois registres: la nature des savoirs convoqués/avancés, leur place dans les discours des politiques/des experts, le contexte d’énonciation. Les savoirs mis à disposition par la science ne sont pas de même nature s’ils proviennent d’une recherche appliquée ou de la recherche fondamentale (Gaboriau, 2008). Il est certain que l’enjeu de la demande sociale, au sujet de problématiques éducatives, est central du point de vue de l’histoire des sciences de l’éducation et d’un point de vue épistémologique. En effet, questionner la disponibilité et la capacité des politiques à concevoir le changement au regard des connaissances mises à disposition par les experts, c’est également interroger la manière dont les savoirs produits par la recherche sont « travaillés », transformés par les intérêts politiques. Cette démarche permet donc, à partir d’un contexte particulier et d’une large littérature de référence, de donner des pistes de réflexion en vue d’éventuelles collaborations entre chercheurs et acteurs politiques.

Intervention projetée

Nous serons donc en mesure de situer la problématique du rapport science-politique, tout en mettant en lumière certaines logiques argumentatives fondées sur les savoirs, des controverses en jeu quant au statut du savoir tout ouvrant la discussion sur le thème de ces doctoriales.

Notre intervention se déclinera en quatre points. Nous situerons notre propos en présentant brièvement notre projet de thèse : problématique, méthodologie. Au moyen d’apports théoriques, il nous semble ensuite judicieux de traiter de l’histoire des sciences de l’éducation et des enjeux épistémologiques qui accompagnent la production des savoirs de ce champ (Hofstetter, Schneuwly, 2002) tout en abordant la notion d’interface (Lessard, 2008). Nous présenterons des résultats significatifs émanant d’une première phase de recherche (Genève 1940-1977 : débats politiques au sujet des objectifs de l’instruction publique) et nous analyserons la manière dont les politiques ont convoqué, en 1940 et en 1977, les savoirs experts et les représentants des sciences de l’éducation pour instituer de nouvelles lois définissant la mission de l’école.

Compte rendu de la réunion EPIC-CCAS du 23 Avril 2009

  

Alexis  Dedieu  présente l’espace numérique qui entre en fonction à l’adresse suivante que tout le monde peut consulter et utiliser dans le cadre de la recherche :

 

http://epic.hypotheses.org

 

Un certain nombre de documents y sont déjà, notamment le texte de JL.  Derouet et R. Normand : « L’université française entre crise et refondation. Vers un nouveau régime académique ? ». Il s’agit d’un article accessible publiquement. A côté de cela existe un carnet collaboratif (google : Epic,  carnet de recherche) interne à la recherche et qui devrait faire l’objet d’une utilisation interne pour faire avancer cette recherche. Une discussion a lieu sur l’élaboration de catégories et des mots-clés pour structurer le site. Nécessité de liens avec les sites des labos.

Plusieurs représentants des équipes présentent ensuite succinctement leur travail et leur état d’avancement de la recherche. T. Terret : sur la méthode d’EPS dite « française » diffusée dans le monde pendant un demi-siècle ; C. Buty, K. Robinault : étude préliminaire achevée ; A. Robert : entretiens avec des acteurs historiques de l’INRP programmés ; S. Simonian : 8 entretiens réalisés auprès d’enseignants sur les changements opérés par les TICE ; P. Mercader : besoin d’une personne pour retranscrire des entretiens sur la technicisation des évaluations dans le secteur sanitaire et social. M. Derycke intervient également.

Plusieurs demandes de financement sont faites sur le budget CCAS. Elles sont légitimes et recevables, pour autant qu’elles auront effectivement des retombées sur le projet financé par Lyon 2 pour lequel il faudra rendre des comptes en juin 2010. A. Robert y insiste : on ne peut se contenter d’utiliser le projet comme un bailleur de fonds facile sans contribuer à une production originale, comme on s’y est engagé initialement. Certes, le texte programmatique prévoit des publications dans des revues mais il convient aussi d’envisager une synthèse (sous forme de rapport, ou d’ouvrage) qui fasse tenir dans une même problématique les diverses contributions. On peut imaginer, entre autres, que des publications dans des revues de langue anglaise ayant trait à la problématique soient relayées en français  dans CCAS, mais d’autres possibilités sont envisageables. En tout état de cause, l’ensemble de l’équipe est comptable de l’utilisation des 24 000 euros obtenus.

Sarah Cordonnier (infocom) rappelle son intérêt pour l’étude des usages des productions en sciences humaines et sociales, et le fait que ces usages sont liés aux lieux et supports d’utilisation (ce qui rejoint certaines préoccupations du projet).

André Robert indique que les doctoriales d’EPIC auront lieu les 4 (après-midi) et 5 juin prochain sur le thème même de la recherche CCAS, en partenariat avec l’université de Genève, à l’amphi Laprade. Il invite les doctorants et les chercheurs à y participer nombreux. Programme sur le site d’EPIC

http://recherche.univ-lyon2/epic

Ce sera un moment fort du déroulement du projet CCAS. Un enseignant-chercheur prononcera la conférence du  5 juin matin (Jean-Louis Derouet à partir de son article sur la crise de l’université). Sylvie Lainé-Cruzel, collège doctoral UDL, ouvrira la matinée du 5, Nathalie Fournier, VP recherche Lyon 2, l’après-midi du 4 juin). Rita Hofstetter (Genève) sera présente.

La revue en ligne de l’ED EPIC pourra être inaugurée une semaine avant les doctoriales  par la publication de 5 communications de l’an dernier, avec liens entre EPIC et le site CCAS. Même perspective pour cette année.

Date de la prochaine réunion pour un point d’étape, conformément à notre calendrier : 8 juillet 2009 14 heures salle FORSE  3e   étage 86 rue Pasteur.

 

 

L’université française, entre crise et refondation. Vers un nouveau régime académique ?

 

Jean-Louis Derouet & Romuald Normand

 UMR Education & Politiques, Institut National de Recherche Pédagogique

Titre original : “French universites at a crossroads between crisis and radical reform. Towards a new academic regime ?”Journal of Issues and Studies, Volume 40, 2008  

Si l’Université est l’une des plus anciennes institutions publiques européennes, le référent universel dont elle se réclamait au Moyen Age a connu d’importantes inflexions sociales et politiques (Anderson, 2004). La Réforme et la Contre Réforme ont fabriqué un humanisme classique, fondé sur un corpus de connaissances hérité d’Aristote et de la scolastique médiévale, prémisse d’une république des lettres qui transcenda les frontières nationales et religieuses. Les universités sont ensuite devenues des corporations encadrées par l’Eglise et l’Etat, disposant d’une forte autonomie et du privilège de la collecte des grades dans l’accès aux professions réglementées. En Allemagne, le principe « cuius regio, eius religio » permettait à chaque souverain d’imposer une religion d’Etat dans son Land, alors qu’en Angleterre la monarchie s’assurait que les universités d’Oxford et de Cambridge respectent une stricte orthodoxie anglicane. Les universités catholiques, quant à elles, subirent l’influence supranationale de l’ordre Jésuite, qui s’était spécialisé dans l’enseignement de la philosophie, des arts libéraux et des sciences, le droit et la médecine échappant à son contrôle.

C’est à ces derniers, d’après Durkheim, que l’on doit en France le système de l’émulation entre étudiants alors qu’il était ignoré par l’université et les collèges du Moyen Age (Durkheim, 1969). A cette époque, se met en place un système d’examens et une surveillance attentive mais aussi  l’idée d’une récompense de chacun selon le mérite qui va forger durablement l’idéologie de l’école républicaine (Foucault, 1974, Dubet, 2004). En France, l’expulsion des jésuites en 1762, la création d’un corps enseignant et l’institution du concours de l’agrégation en 1766, séculariseront l’enseignement supérieur avant que Napoléon n’en fasse un système centralisé en renforçant sa dimension nationale (Prost, 1981, Chervel, 1993). En 1807, le baccalauréat devient le premier grade universitaire alors que s’harmonisent les rémunérations et les statuts des enseignants, ce qui donne naissance à une profession. Au cours du XIXe siècle s’institueront progressivement différentes disciplines académiques et s’autonomiseront les facultés, qui accorderont alors une place prépondérante aux doyens et à un fonctionnement collégial par les pairs (Musselin, 2004).

C’est ce régime académique qui est interrogé depuis quelques années, alors que les universités françaises font à face à des critiques de plusieurs ordres. L’une d’elle se nourrit des travaux de Bourdieu et Passeron et de l’espoir qu’ils ont fait naître d’une possible démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur (Bourdieu, Passeron, 1977). Les sorties de classes d’âge plus nombreuses à la fin de l’enseignement secondaire, alors que le recrutement des classes préparatoires aux grandes écoles a renforcé l’endogamie en raison de l’accroissement de la compétition scolaire, se sont accompagnées d’une forte progression de la part des élèves issus des classes moyennes et populaires dans le premier cycle des universités sans pour autant leur offrir des perspectives de réussite (Euriat, Thélot, 1995, Felouzis, 2001, 2003). De même, l’accès réduit des élèves de l’enseignement professionnel à l’université et les effets de l’inflation scolaire ont contribué au renforcement des inégalités sociales et à un relatif déclassement des diplômes (Duru-Bellat, 2006). Par ailleurs, l’inquiétude sur la baisse du niveau s’accompagne d’une interrogation sur les rapports distanciés entre les enseignants et sur les faiblesses des instances de gouvernance locales au sein de l’université elle-même (Caillé, 2007). D’autres arguments sont avancés pour critiquer la faible performance et le rang des universités françaises au sein des évaluations internationales, l’absence de sélection à l’entrée des premiers cycles, la bureaucratisation et le sur-encadrement administratif, l’absence d’une obligation de résultats, la succession interrompue des réformes, la défense des droits acquis par les syndicats, les effets pervers de la pensée 68, le repli sur soi des disciplines académiques.

Force est de constater que le compromis sur l’avènement de 80% d’une génération au baccalauréat, et son corollaire, l’accès du plus grand nombre à la culture universitaire, s’est défait (Beaud, 2003). Le système de convention qui faisait de la démocratisation de l’enseignement secondaire et supérieur, selon un principe d’indifférence aux différences, le deus ex machina de l’accès à de meilleures positions sociales s’est déplacé d’un intérêt pour les inégalités entre classes sociales à un intérêt pour les inégalités de réussite en termes d’équité (Meuret 1999, Crahay 2000). Comme nous le montreront dans cet article, ces nouvelles formulations de l’idéal de justice s’accompagnent d’un changement de perspective de la conception et des objectifs de l’enseignement supérieur. Elles concernent en premier lieu la formation des élites. En France, le système des classes préparatoires et des grandes écoles, s’il est resté jusqu’à présent dominant parce qu’il répondait à la fabrication d’une noblesse d’Etat (Bourdieu, 1996), est de plus en plus concurrencé par une structuration en réseaux des établissements universitaires à l’échelle internationale. Parallèlement, le projet républicain d’égalisation de l’accès à l’enseignement supérieur est mis à l’épreuve d’une politique de la formation tout au long de la vie dont on commence à percevoir les effets à travers la mise en œuvre du LMD et la validation des acquis de l’expérience. Priorité est donnée à l’individualisation des parcours de formation, à la mobilité transnationale, et à l’entretien d’un portefeuille de compétences du « berceau à la tombe » comme aiment à le répéter les experts internationaux.

 Ce projet d’une formation tout au long de la vie possède sa propre histoire et il n’est pas seulement un effet direct d’une globalisation inéluctable (Charlier, 2003). Il est le produit de rhétoriques construites progressivement par les grandes organisations internationales et l’Union Européenne qui ont cherché à promouvoir de nouvelles formes de gouvernance des systèmes d’éducation et de formation (Mahieu, Moens, 2003). Pour l’enseignement supérieur, les référentiels mobilisés se sont largement nourris des expériences anglo-saxonnes associant les développements d’un capitalisme académique à un management par la qualité. En instituant un nouveau régime académique, ces transformations ont des conséquences importantes sur les modalités de production et de transmission des connaissances à l’université, mais aussi sur l’organisation même de la sphère académique et des relations entre pairs (Dewatripont, Thys-Clément, Wilkin, 2002).  Ces évolutions internationales nous amènerons à réfléchir, en conclusion, aux possibles effets de ce nouveau régime sur le devenir de l’université française au regard de la nouvelle loi récemment votée par le parlement et pour laquelle a émergé un mouvement de protestation parmi les étudiants et les enseignants-chercheurs. 

 

Les limites de la démocratisation et la crise du modèle républicain

 

Alors que la conception de l’égalité au temps des Lumières reposait  sur l’égalité des droits, la IIIe République française est entrée plus en avant dans les conditions d’exercice de ces droits (Derouet, 2005). Il s’agissait de mettre en œuvre une instruction élémentaire pour la masse qui permette l’exercice de la citoyenneté et forge aussi l’unité nationale en développant une conscience collective. L’idée d’une redistribution des positions sociales en fonction du mérite a émergé dans les années 30. Elle a abouti à un projet d’école unique formalisé par le programme des Compagnons de l’Université Nouvelle, le projet de réforme de Jean-Zay, et le Plan Langevin Wallon (Garnier, 2007). Dans les années 50, la tradition de la gauche pédagogique française convergeait avec la gauche anglaise et la réflexion des organisations internationales sur le projet d’école compréhensive (Halsey, Karabel, 1977). Un accord s’est construit sur l’idée qu’il fallait éviter une sélection précoce et que tous les enfants devaient être maintenus dans une filière commune jusqu’à quinze ou seize ans. Ceci devait permettre une redistribution des positions entre générations, l’utilisation d’une réserve de talents, tout en servant la croissance économique. C’est l’époque de l’effet Spoutnik où le gouvernement fédéral américain, persuadés qu’il était en train de perdre la bataille technologique et scientifique face aux soviétiques, avait choisi d’investir massivement dans l’enseignement supérieur. Il fut bientôt rejoint par l’OCDE, l’organisation internationale mettant en œuvre un programme de planification et d’expansion de l’enseignement supérieur pour développer une main d’œuvre scientifique et technique (Papadopoulos, 1994).

La transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur devint alors une priorité des responsables politiques. En France, les travaux de l’INED et les interprétations de Bourdieu et Passeron montraient la permanence des inégalités scolaires et infléchissaient les politiques d’éducation en faveur d’une démocratisation progressive (Bourdieu, Passeron, 1977). Celle-ci s’est nourrie aussi de la contestation étudiante en 1968 et de la Loi Faure, qui réorganisait l’université après les « événements », en rejetant l’idée d’une sélection à l’entrée et en respectant le principe selon lequel l’obtention du baccalauréat constituait la principale voie d’accès (Deer, 2002). Si les effectifs dans l’enseignement supérieur  n’ont cessé de croître à partir de cette période, cette tendance a été renforcée par la décision de Jean-Pierre Chevènement en 1985, ministre de l’éducation, que chaque élève quitte la scolarité obligatoire avec une qualification minimum et que 80% des élèves d’une classe d’âge parviennent au niveau du baccalauréat. Alors que l’intention était d’accroître le niveau des qualifications des jeunes par l’ouverture de baccalauréats professionnels, les parents d’élèves des classes moyennes l’ont compris comme un accès généralisé aux baccalauréats de l’enseignement général, et par conséquent à l’université.

Bien qu’elle se nourrisse de l’idéal d’égalité des chances, cette massification des premiers cycles des universités a eu plusieurs effets. D’abord, elle ne s’est pas accompagnée de moyens suffisants pour encadrer les effectifs pléthoriques d’étudiants plus distants avec les savoirs académiques, ce qui a engendré un burn-out des enseignants, confrontés à des situations pédagogiques de plus en plus difficiles mais aussi à un accroissement de leurs charges administratives. Ensuite, l’inflation des diplômes a accentué la compétition entre étudiants  alors que les universités adaptaient leurs offres de formation  en créant des filières d’excellences plus sélectives en marge du tronc commun. Les établissements d’enseignement supérieur, en dehors des universités, ont aussi largement profité de cette nouvelle conjoncture. A commencer par les classes préparatoires aux grandes écoles qui n’ont pas modifié leur recrutement, si ce n’est à la marge, et dont la valeur sélective s’est renforcée. Les formations de cycles courts, parce qu’elles offraient des diplômes professionnalisant, qu’elles opéraient une sélection à l’entrée, et qu’elles constituaient une passerelle sécurisée pour l’accès au cycle long de l’enseignement supérieur, ont été fortement sollicitées par les classes moyennes.

Alors que les étudiants n’ont cessé de s’opposer à la sélection à l’entrée et à l’augmentation des droits d’inscription, les inégalités n’ont cessé de se renforcer à l’intérieur même de l’université (Felouzis, 2000). Il suffit de comparer la dépense moyenne par étudiant selon les disciplines et les filières, ou la place qu’occupe telle université dans les réseaux d’excellence internationaux, ou plus simplement sa situation géographique selon qu’elle est en province ou à Paris, pour comprendre que les chances de réussite ne sont pas les mêmes d’un étudiant à l’autre. Plus largement, cette évolution interroge le mode de fabrication des élites (Van Zanten, 2005). Celle-ci, jusqu’ici, était fortement liée à l’Etat, notamment par l’intermédiaire des grandes écoles, si bien que Pierre Bourdieu a pu la qualifier de « Noblesse d’Etat » pour montrer comment les positions scolaires dans ces établissements déterminaient fortement les positions sociales dans la haute administration publique et au sein de l’Université (Bourdieu, 1996). Aujourd’hui, l’élite devient cosmopolite et semble de moins en moins attirée par les professions au sein de l’appareil d’Etat ou dans un cadre national. Elle s’inscrit dans des réseaux internationaux qui possèdent leurs propres marques de distinction dès la prime enfance : classes bilingues, établissements jumelés, baccalauréat international, établissements « Word class ». De nouvelles inégalités se profilent. Pour les riches, une scolarisation au sein de réseaux longs correspondant à des systèmes d’échanges internationaux. Pour les autres, un cursus plus sédentaire au sein d’établissements locaux possédant des réseaux courts. Les premiers sont appelés à occuper des positions de pouvoir et d’encadrement par exemple dans les firmes multinationales ou au sein des grandes organisations internationales, les seconds, ne pouvant accéder à la même mobilité internationale, deviendront au mieux des cadres dépendants des décisions des premiers.

La formulation d’un autre idéal de justice, fondé sur l’équité et non plus sur l’égalité des chances, a aussi progressivement transformé l’intervention de l’Etat français dans la régulation du système d’enseignement supérieur (Musselin, 2004). Malgré une rhétorique permanente de lutte contre les inégalités, celui a accompagné la diversification interne tout en maintenant un cadre national et réglementaire pour les diplômes et les contenus d’enseignement. L’Etat s’est trouvé aussi confronté à une contrainte budgétaire forte, du fait de l’augmentation des effectifs étudiants, sans toutefois chercher à l’assumer complètement et en déléguant une partie des programmes d’équipement aux collectivités locales. D’autre part, il n’est pas parvenu à empêcher les contournements de l’égalité de traitement qu’elles concernent les choix d’option et de filières, la pratique de la sélection dans certaines universités, ou la perception de frais de scolarité abusifs. Enfin, le développement d’une politique contractuelle avec les universités et la création d’un Comité national d’évaluation ont contribué à instituer des procédures caractéristiques d’un nouveau management public donnant progressivement plus de pouvoir aux présidents d’université et aux établissements au détriment du ministère de tutelle et de la gestion entre pairs. 

 

Mobilité, qualité, et formation tout au long de la vie : l’émergence d’une nouvelle architecture de l’enseignement supérieur en Europe

 

L’université française, malgré ces évolutions vers plus d’autonomie et de décentralisation, se rattache à un modèle européen continental qui la distingue des universités anglo-saxonnes. On sait bien sûr que les universités allemandes, en ajoutant très tôt la fonction de recherche à  celle de transmission de connaissances, ont joué un rôle non négligeable dans la configuration des universités américaines. Mais la tradition européenne s’est constituée sur un corps de professeurs assimilés à des fonctionnaires dans un service public, perçu aujourd’hui comme bureaucratique et corporatiste, qui consacrait une autonomie professionnelle et une liberté académique à distance des intérêts privés, en conformité avec un idéal humaniste (Anderson, 2004). A l’inverse, les collèges et les universités américaines, ancrés localement dans leurs communautés et historiquement opposés à l’ingérence du gouvernement fédéral, ont donné un pouvoir important aux présidents et aux conseils d’université, en acceptant le principe d’une ingérence beaucoup plus grande des managers et du monde des affaires (Thelin, 2004). Cela ne les a pas empêchés de maintenir une tradition d’autonomie et d’indépendance, notamment grâce à la tenure qui permet aux professeurs d’être quasiment recrutés à vie (Musselin, 2005).

Mais les établissements d’enseignement supérieur américains sont fortement dépendants de financements extérieurs, à commencer par les subventions des entreprises (ou des fondations privées) et les frais d’inscription payés par les étudiants. Ceci explique pourquoi les Etats-Unis et plus largement les pays anglo-saxons, ont défendu le principe d’une libéralisation des services de l’enseignement supérieur, susceptibles d’accroître les sources de financement des universités confrontés à une diminution de leurs ressources publiques (King, 2004). Le développement du E-learning au niveau international, l’établissement de campus virtuels ou off-shore, le développement de partenariats et de franchises, ou encore la délivrance de programmes d’études à l’étranger sont devenus des enjeux commerciaux importants. L’attraction des talents devient aujourd’hui un enjeu de compétition économique entre les trois zones d’échange que constituent l’Amérique du Nord, l’Europe et l’Asie du Sud-Est (Marginson, 2006).

Aux Etats-Unis, cette évolution légitime l’intervention du gouvernement fédéral qui vise à ce que le flux des étudiants et des chercheurs lui soit des plus favorables (Robertson, Keeling, 2007 ; Roberston 2006).  En Europe, la mise en œuvre stratégie de Lisbonne, conjuguée au processus de Bologne, a contribué à fonder une architecture nouvelle pour l’enseignement supérieur, afin de renforcer la mobilité des étudiants et des chercheurs en l’accompagnant d’un alignement sur des procédures d’assurance qualité, sur des structures de diplômes compatibles, et sur l’adoption d’un système de crédits capitalisables afin d’établir des équivalences entre établissements universitaires (Corbett, 2005). L’espace européen est considéré comme un vaste réservoir de talents nécessaire à l’économie européenne et à l’amélioration de son attractivité internationale auprès des étudiants et des chercheurs. Depuis 2003, une série d’initiatives ont été entreprises par la Commission Européenne pour renforcer la compétitivité des pays européens en améliorant le recrutement des étudiants les plus talentueux (à travers le programme d’échange international Erasmus Mundus), et en adoptant une stratégie de valorisation de l’espace européen de l’enseignement supérieur par des programmes comme « Tuning » ou « Asia-Link ».

            Côté américain, la nature décentralisée et la diversité du système d’enseignement supérieur ont jusqu’à présent limité le rôle du gouvernement fédéral. Toutefois, la thèse d’une stagnation ou d’un relatif déclin a alimenté le débat public au cours de ces dernières années, si bien qu’une commission fédérale sur l’avenir de l’enseignement supérieur a été créée en 2006 afin de produire des recommandations et de fixer des cibles à atteindre en contrepartie de financements publics et de l’introduction d’un mécanisme d’accountability. Mais, à la différence de l’Europe, l’objectif est plus de favoriser les bonnes pratiques et d’améliorer la qualité des services que de restructurer en profondeur l’offre et les cursus universitaires. Les Etats-Unis entendent aussi développer les talents parmi les étudiants ou les chercheurs et les attirer afin de fournir les compétences de haut niveau nécessaires à la nouvelle économie de la connaissance. En fait, l’enseignement supérieur américain réagit plus à la pression du marché mondial et à ses évolutions qu’à la politique mise en oeuvre en Europe, mais les propositions américaines sont tout à fait similaires à celles adoptés par la Commission Européenne à la suite du processus de Bologne : promouvoir la mobilité par le transfert de crédits capitalisables, améliorer le système fédéral d’accréditation et développer la coopération en matière d’assurance qualité, donner un rôle moteur aux universités dans le renforcement de la compétitivité économique américaine.

            En définitive, mobilité des individus et qualité des services deviennent deux rouages essentiels de la compétition marchande que se livrent les deux blocs européens et américains, et ils alimentent aussi le processus politique de construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Comme l’ont montré les économistes, le marché de l’enseignement supérieur exige l’établissement de conventions qui permettent de réduire le risque et l’incertitude tout en assurant les conditions de transparence de l’information et de circulation des flux (Eymard-Duvernay, 2006). La certification et l’accréditation des établissements et des programmes par des agences publiques ou privées permettent alors de faire reconnaître des standards de qualité (Vinokur, 2006). L’usage de procédures d’assurance-qualité, inspirée des méthodes industrielles japonaises et reprises par le nouveau management public, définissent les services d’enseignement et de recherche en fonction des besoins du client/consommateur mais aussi leur donne un avantage comparatif à travers un label au regard des concurrents positionnés sur le marché international. Ceci explique la création d’un réseau européen comme l’ENQUA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) ou le système EQUIS (European Quality Improvement System), soutenus par la Commission Européenne et réunissant des agences de qualité, des autorités publiques responsables de la qualité de l’enseignement supérieur, des associations de promotion de la qualité, dont l’objectif est de faire avancer l’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur.

            De plus, la mobilité européenne des étudiants a été actée par la conférence de Bologne qui a donné lieu à la création du système ECTS. Mais la stratégie de Lisbonne et le nouvel agenda politique d’une Europe de la Connaissance se  révélent encore plus ambitieux. L’objectif de la Commission Européenne est de coupler le système Bachelor-Master-Doctorate avec le cadre européen des qualifications et la constitution d’un portefeuille européen de compétences consacrés par le processus de Copenhague.  Ce nouveau cadre doit prendre en compte les différents niveaux d’éducation et de formation tout au long de la vie, selon le triptyque distinguant l’éducation formelle, non-formelle et informelle. Cette politique a plusieurs conséquences. Le monopole universitaire de collecte des grades et l’homologation des diplômes par l’Etat est mis en concurrence avec d’autres formes de certification qu’elles émanent d’organismes publics ou privés. L’université doit transformer son offre d’enseignement académique pour prendre en compte de nouvelles demandes dans les domaines de la formation professionnelle, de la formation continue et de l’éducation des adultes.  Enfin, la fabrication du diplômé n’est plus du ressort d’une seule université mais dépend d’interactions multiples parmi lesquels les choix de parcours et de mobilité de l’individu/étudiant tout au long de sa vie, les conditions de l’offre et le type de partenariats entre universités au niveau européen, les modalités de coopération de l’université avec les entreprises ou avec d’autres acteurs économiques et sociaux.

           

Enseignement supérieur et nouvel esprit du « capitalisme académique » : la révolution américaine

 

Comme nous l’avons montré précédemment, les universités  européennes sont désormais engagées dans un marché international où s’est accrue  la compétition entre blocs régionaux pour attirer les étudiants et les chercheurs les plus talentueux, alors que diminuaient la part des dépenses publiques et qu’était promue une nouvelle économie de la qualité pour l’enseignement supérieur. L’extension du marché et l’apparition de nouveaux acteurs, agences ou stakeholders, ne signifie pas pour autant un désengagement de l’Etat. En effet, ce dernier accompagne l’ensemble de ces transformations en développant des procédures d’accountability, en aidant la constitution de partenariats et de réseaux d’excellence, ou en facilitant l’installation d’un nouveau management, ou en promulguant de nouvelles lois. Sheila Slaugher et Gary Rhoades ont bien montré comment, même aux Etats-Unis, développement du marché et intervention législative s’étaient combinés pour donner naissance à un nouveau « capitalisme académique » (2004).

Là-bas, les universitaires doivent chercher des sources de financement extérieur par l’intermédiaire de contrats publics ou privés, la mise au point d’applications secondaires pour l’industrie, la création de brevets, l’obtention de subventions, le recrutement des étudiants. Ces stratégies s’accompagnent de transformations significatives dans l’organisation universitaire et la division du travail entre enseignement et recherche (fermeture ou expansion de certains départements, création de nouvelles entités administratives). Les établissements développent des techniques marketing et recourent à des managers chargés de veiller aux « meilleurs recrutements », de vendre et de promouvoir la « marque » et les services de l’université auprès d’étudiants perçus comme des consommateurs (à condition qu’ils soient en mesure de payer des droits d’inscription élevés). Des années 80 aux années 90, le congrès américain a adopté des lois bipartisanes encourageant la privatisation, la dérégulation et la commercialisation de ces entités.

Les nouvelles modalités de gestion des brevets d’invention, bien qu’elles concernent surtout les sciences et l’ingénierie, ont eu des conséquences au-delà de ces domaines de recherche. Elles ont anticipé d’autres changements dans les domaines de la propriété intellectuelle, des copyrights, et des marques déposées propres aux universités. L’intensification de la  recherche de brevets a généré un nouvel espace d’intéressement mettant en relation les acteurs des universités et les organisations qui cherchaient à édifier une nouvelle économie de l’information (Latour, 1994). Aujourd’hui, ces nouveaux programmes de recherche mobilisent des représentants du monde des affaires qui définissent les agendas des scientifiques et évaluent les propositions de subventions. Ces entreprises ont aussi pénétré les nouveaux réseaux de connaissances  scientifiques dans beaucoup de secteurs : pharmacie, médecine, biotechnologie, TIC. La recherche s’est progressivement centrée sur l’élaboration et le dépôt de brevets alors que les publications scientifiques donnaient de plus en plus d’importance à des co-auteurs provenant de l’industrie, au détriment d’articles plus académiques.

Comme les brevets, les transformations du copyright illustre l’émergence de ce nouveau régime académique. Au fur et à mesure que les technologies de l’information et de la communication se sont développées, les collèges et les universités ont jugé que les nouveaux supports de l’enseignement à distance constituaient une source de revenus importante en plus des droits d’inscription payés par les étudiants. Depuis, elles cherchent à conserver la propriété des travaux réalisés par les enseignants-chercheurs et ont des attentes particulières lorsque ces derniers utilisent leurs équipements et leurs ressources pour produire des cours. Les administrateurs et les enseignants doivent également acheter ou louer l’équipement nécessaire, construire des équipes et mettre des contenus en ligne, et contribuer au développement des parts de marché auprès de clients potentiels. Les universités sont aussi concurrencées par de nouveaux entrants, ceux-ci effectuant tout un travail de lobbying et de promotion de démarches qualité pour réaliser des profits sur un marché de plus en plus concurrentiel.

Les départements des universités et leurs instances sont aussi concernés par ces évolutions. Le nouvel Internet (Internet 2) donne la possibilité aux présidents d’université d’être mis en réseau avec les organisations et les entreprises privées pour échanger leurs ressources, définir des accords commerciaux, et se partager les profits. Les conseils des universités sont aussi engagés dans une compétition marchande et ils s’inscrivent dans des réseaux plus informels leur permettant d’approcher les grandes entreprises et les grandes fondations privées afin d’obtenir des ressources et des financements. Enfin, au fur et à mesure que ce nouveau régime académique s’intensifie, la valorisation de la « marque » de l’université devient un enjeu commercial pour vendre des biens des services aux étudiants, et augmenter les revenus de l’établissement. Sont ainsi commercialisés des livres, des cours en vidéo ou en ligne pour préparer les étudiants à l’entrée dans les collèges, des guides pour l’orientation ou pour la recherche d’emploi. De même, les universités ou les collèges offrent une variété de services locaux à leurs étudiants en les faisant produire par des entreprises privées sous contrat.

Face au déclin du financement public, et au renforcement de la compétition pour accéder aux ressources et aux financements privés, l’université revêt une dimension entrepreneuriale et les enseignants doivent faire preuve de créativité et d’innovation dans leur travail pour générer des revenus substantiels (Clark, 1998). Comme l’a montré Michael Gibbons, un mode 2 de la production de connaissances scientifiques vient remplacer un mode 1, fondé sur une stricte division du travail au sein de disciplines académiques et d’un contrôle par les pairs (Gibbons, 1994). Le mode 2 est transdisciplinaire au sens où une grande variété de perspectives théoriques et de méthodologies sont mobilisées pour résoudre tel ou tel problème. Celles-ci n’ont plus de lien avec les disciplines académiques pas plus qu’elles ne contribuent à en établir de nouvelles. Elles sont détachées des productions usuelles présentes dans les revues ou les articles. La connaissance scientifique ne connaît plus de frontières physiques ou culturelles : elle est internationale et se construit à travers une diversité de sites et de communautés épistémiques. Ceux-ci débordent les frontières des universités pour intégrer de nouvelles organisations : agences, Think Tanks, groupes d’experts, militants. L’évaluation par les pairs n’est plus jugée satisfaisante alors que l’activité scientifique mobilise de plus en plus d’acteurs et d’intermédiaires publics ou privés au niveau international.

           

Une nouvelle gouvernance de l’enseignement supérieur en Grande-Bretagne : évaluation, performance et management par la qualité

 

L’idée que les services de l’université doivent être centrés sur le client, non seulement l’étudiant mais aussi des stakeholders comme les employeurs, les partenaires sociaux, et d’autres acteurs économiques et sociaux, est défendue depuis plusieurs années au niveau international (OECD/CERI, 1996). Les Etats-Unis, traditionnellement attachés à la culture marchande, ont intensifié cette forme de régulation sans transformer considérablement leurs structures de gouvernance de l’enseignement supérieur. Au Grande-Bretagne, comme en Australie et en Nouvelle-Zélande, les changements dans les modalités de l’intervention de l’Etat ont été beaucoup plus importants parce que ces pays ont décidé de rompre avec les principes de l’Etat-providence incarnés par les services publics.

La mise en œuvre d’un nouveau régime académique dans l’enseignement supérieur britannique a été étroitement associée aux développements d’un « Nouveau Management Public » (Clarke, Newman, 1997). Apparu au cours des années 80 et 90, il a remis en cause l’équilibre des pouvoirs entre l’Etat, les acteurs institutionnels et les associations professionnelles en instituant dans les services publics des mécanismes de marché et des mesures de la performance orientés vers le consommateur. Dès cette époque, dans un climat idéologique très hostile à l’intervention de l’Etat, les responsables politiques ont jugé que les services publics étaient trop coûteux et qu’ils devaient être mis systématiquement en concurrence avec le secteur privé. Alors que les agents publics bénéficiaient d’une relative autonomie professionnelle au sein d’une administration centralisée, le Nouveau Management Public a mis en concurrence les unités administratives, en les fragmentant, et en développant des mécanismes d’accountability afin de créer et de maintenir des quasi-marchés dans l’offre de services. L’Etat central a aussi délégué un certain nombre de prérogatives à des agences extérieures ou à des réseaux de décision en accordant plus d’autonomie aux acteurs locaux conformément à un management décentralisé.

L’introduction des mécanismes de marché dans l’enseignement supérieur britannique ne résulte pas seulement d’une adaptation automatique à la conjoncture internationale. L’effondrement des relations financières entre l’Etat et les universités, et le transfert d’une partie des coûts de fonctionnement sur les étudiants ont constitué des politiques pleinement assumées et relayées à de multiples niveaux de décision (Tapper, 2007). Le Trésor et ses institutions périphériques ont été à l’initiative d’une série de manœuvres politiques permettant au parlement  britannique de prendre en charge le financement de l’enseignement supérieur et d’y diminuer le niveau des dépenses publiques. De fait, les départements disciplinaires ont été mis compétition pour accéder à ces ressources, et contraints d’adopter des démarches entrepreneuriales, de concevoir des projets financés sur la base de partenariats publics et privés, alors que le financement public était réaffecté pour promouvoir un ensemble d’initiatives gouvernementales. En parallèle, la manipulation par l’Etat du montant des droits d’inscription, variables d’une université à l’autre, a permis d’encourager ou de décourager les établissements dans le recrutement des étudiants, notamment étrangers, et de stimuler la croissance de certains domaines d’enseignement et de recherche au détriment d’autres jugés moins rentables.

L’un des aspects les plus controversés de cette nouvelle politique a concerné la mise en œuvre, à partir de 1986, des RAE (Research Assessment Exercices). Ces opérations, reconduites depuis tous les quatre à cinq ans, visent à établir une distribution sélective des ressources pour la recherche en se substituant à un modèle égalitaire où tous les enseignants seraient considérés comme des chercheurs « actifs ». En plus de réguler les subventions publiques, les RAE constituent une procédure d’évaluation dont l’objectif est de piloter et d’améliorer la qualité de la recherche (Morley, 2003). Cette évaluation est effectuée par les pairs, c’est-à-dire des panels constitués de chercheurs provenant du même champ disciplinaire. Ceux-ci lisent les travaux des chercheurs, leurs attribuent une note selon leur qualité, et doivent quantifier aussi les chercheurs actifs. Bien que la nomination des panels et leur composition ne soit guère transparente et démocratique, les évaluations sont décisives pour l’allocation des ressources, les départements étant classés et comparés selon le rang qu’ils obtiennent soit 5* pour les meilleurs, suivi de 5,4, 3a, 3b, 2 et 1.  Ces résultats ont singulièrement modifié le comportement des institutions universitaires vis-à-vis de leurs recrutements alors que certains enseignants étaient mal considérés parce qu’ils ne parvenaient pas à atteindre les standards et qu’ils menaçaient l’existence même du département ou du laboratoire.

L’évaluation par la qualité s’est aussi étendue aux apprentissages et au développement du curriculum, aux conditions d’enseignement et à la mesure du progrès des étudiants. Les enseignants doivent intégrer une nouvelle culture managériale et se soumettre à une évaluation en fonction de nouveaux critères d’efficacité et de performance. Il leur est demandé d’être entrepreneurial, innovant et de contribuer à la valeur ajoutée de leur institution. Alors que ses heures de travail et de présence s’allongeaient, l’universitaire traditionnel est devenu un « chercheur », un « administrateur », un « enseignant », « un formateur » et un « entrepreneur ». L’accomplissement de ces différents rôles est formalisé selon des critères d’efficacité et de performance, en même temps que l’enseignant doit prendre en charge de nouvelles tâches dans l’encadrement des étudiants et la gestion de cours sur Internet. La mise en œuvre de l’assurance-qualité a aussi considérablement augmenté le nombre de réunions, de comités et de groupes de travail afin de répondre aux exigences de l’évaluation. Enfin, l’étudiant n’est plus seulement considéré dans une relation pédagogique avec l’enseignant mais comme un consommateur auquel est proposé un contrat de services. Chaque transaction est spécifiée et formalisée, elle satisfait à une démarche qualité en même temps qu’elle fait l’objet d’une évaluation par le client.

 

Conclusion. L’enseignement supérieur en France : vers un nouveau régime académique ?

 

Sans ignorer les spécificités propres à un contexte national, les tendances récentes de l’enseignement supérieur français révèlent quelques harmoniques avec la nouvelle conjoncture européenne et internationale. Certes, le financement public des universités n’est pas remis en cause, la redistribution des dotations se fait encore sur un principe égalitaire, et l’augmentation des droits d’inscription des étudiants se heurte à une opposition forte dans une société attachée aux principes de la quasi-gratuité des études et de l’égalité d’accès. Mais des inflexions sont perceptibles depuis plusieurs années pour aligner le système français d’enseignement supérieur sur la politique européenne, à commencer par la mise en œuvre du LMD et la participation toujours plus grande des établissements aux programmes européens. La création des Pôles Régionaux d’Enseignement Supérieur, qui favorise le regroupement des établissements et des laboratoires, a permis un repositionnement de l’université française dans les classements internationaux, notamment le palmarès de Shanghai. Le développement des campus numériques et leur insertion dans des démarches qualité marque aussi les efforts d’adaptation de l’université française à la nouvelle conjoncture internationale. En région, des établissements en réseau sont déjà engagés dans des démarches qualité et dans l’élaboration d’un référentiel commun autour d’objectifs de contractualisation de la recherche, de mise en œuvre de prestations de service, de protection de la propriété intellectuelle, et de transfert de technologies. Les chercheurs y sont d’ailleurs étroitement encadrés dans l’élaboration des brevets.

En parallèle, l’administration publique s’est progressivement convertie au Nouveau Management Public. A commencer par la LOLF (Loi d’Organisation de la Loi de Finances), qui assortit désormais les dépenses de l’Etat d’un certain nombre d’objectifs quantifiés et d’indicateurs de résultats à atteindre, en introduisant une logique de l’accountability. Pour l’enseignement supérieur, les indicateurs concernent entre autres l’attractivité des étudiants et de chercheurs étrangers, le nombre de brevets déposés, le nombre de publications et leur impact international (Vinokur, 2008). Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a aussi délégué un certain nombre de ses prérogatives à deux nouvelles agences. L’Agence Nationale pour la Recherche (ANR), aujourd’hui membre de l’European Science Foundation, est chargée de gérer les appels d’offre et d’allouer les subventions correspondantes aux établissements publics et aux laboratoires. L’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) vise à promouvoir des démarches qualité conformes aux standards européens et elle entend se soumettre dès 2009 au processus d’accréditation de l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education).

La promulgation de la nouvelle loi du 10 août 2007 relative aux libertés et aux responsabilités des universités (ou loi LRU) vient s’ajouter à cette nouvelle configuration. Elle donne la possibilité aux universités de recourir à des ressources de financement autres que celles de l’Etat, de développer des partenariats publics et privés, de donner plus de flexibilité à la rémunération des personnels et à leur recrutement par contrats. Elle affaiblit aussi la représentation du corps enseignant et le principe de la gestion par les pairs en donnant plus de prérogatives au président et au conseil d’administration l’université. Les établissements sont invités à créer des fondations et à augmenter leur participation et leur collaboration avec les entreprises privées et d’autres stakeholders.

Pour accompagner cette loi, l’Inspection Générale de Finances (Ministère de l’Economie) et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) ont rendu public, dès octobre 2007, un cahier des charges afin de définir les critères permettant aux universités de se saisir de leurs nouvelles compétences. L’objectif consiste, en plus des règles de bonne gestion, à aider les établissements dans l’allocation des crédits et à lever les obstacles qui les empêchent de gérer efficacement leurs ressources humaines et la structure des emplois. Il est prévu notamment de proposer des leviers pour que les présidents d’université puissent récompenser le mérite et l’investissement des personnels. Il s’agit aussi de renforcer l’attractivité de l’université en se donnant les moyens d’attirer et de retenir les personnels de qualité. Enfin des tableaux de bord et d’indicateurs doivent être conçus pour l’évaluation et le pilotage de l’établissement à différents niveaux, auquel devrait s’adjoindre prochainement un guide pour accompagner les évaluateurs dans leur démarche d’audit.  

            Evaluation, performance, flexibilité, mobilité, contrat, partenariat : incontestablement, un nouveau régime académique s’est installé dans l’enseignement supérieur français même si il encore difficile d’en apprécier aujourd’hui tous les effets. Des changements devraient apparaître  dans les formes de reconnaissance des compétences académiques, dans les processus de recrutement et d’évolution des carrières, dans les rapports entre administration, enseignement et recherche au sein de l’université. Cette rupture avec une conception de l’homo academicus, héritée du Moyen-Age, devrait transformer durablement les formes de l’activité scientifique et le travail des universitaires. Celle-ci devra aussi trouver sa place dans les nouvelles procédures démocratiques sur lesquels se fondent le débat public, les controverses scientifiques débordant de plus en plus les instances légitimes pour faire accéder à la discussion des groupes émergents, souvent ignorés ou exclus, dont la prise de parole était jusqu’à présent disqualifiée. Perdant durablement le monopole de la connaissance, les scientifiques doivent désormais s’orienter dans un monde complexe.

 

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Projet de recherche EPIC, modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs

Equipe 6 : LEPS (EA 4148)

Modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs

 

Présentation résumée de l’intervention de Daniel Dufourt (IEP, GREPH-LEPS)

 

1) Pourquoi s’intéresser aux modes de gouvernance de la science et  en quoi intéressent-ils les processus d’hybridation des savoirs ?

 

Deux constats 

 

a) les modalités de l’institutionnalisation des disciplines scientifiques et la genèse de l’émergence d’une activité professionnelle consacrée à la recherche font apparaître de grandes différences entre les pays, liées principalement à des formes d’organisation des institutions scientifiques reposant sur des objectifs politiques et sociaux très différents. Comme le disent respectivement Bertram SCHEFOLD (Université de Francfort) et Marion Fourcade-Gourinchas, il y a des «sociostyles » nationaux qui impriment des priorités et des orientations différentes aux programmes scientifiques, très éloignées des nécessités internes du développement de chaque discipline et donc à terme sources d’hybridations spécifiques.

 

b) l’avènement de la production de masse, puis la montée de la stratégie de différenciation à l’origine d’une très grande variété des produits et d’une exigence de réactivité et de flexibilité des entreprises suscitent la mise en place de modes de gouvernance de la science qui exercent par les modalités de pilotage qu’ils requièrent, des formes de structuration spécifiques des relations entre science, technologie et société. Se succèdent ainsi depuis 1945 l’ére des grandes agences gouvernementales en charge des orientations de la recherche fondamentale et intervenant par le biais des subventions, puis celle des partenariats publics-privés reposant sur une logique contractuelle intégrant des exigences de rentabilité et instituant une concurrence-coopération entre acteurs le long du processus linéaire allant de la recherche fondamentale à la recherche appliquée puis au développement industriel. L’émergence des NBIC[1] (nanotechnologie, biotechnologies, sciences de l’information et sciences cognitives) et leur convergence postulée[2] introduisent une rupture frontale par rapport à l’ordre ancien : l’ampleur des financements public nécessaires et en même temps l’énormité des profits privés susceptibles d’être accaparés par les entreprises, les risques industriels, sanitaires, sociaux (sans commune mesure avec les risques auxquels les populations étaient exposées dans le passé) encourus au niveau des applications dans la vie quotidienne de ces technosciences[3] requièrent un mode de gouvernance totalement différent. C’est en impliquant les différentes communautés concernées (chercheurs, usagers, experts gouvernementaux, industriels) dans la décision d’engager tel ou tel programme que la légitimité de ceux-ci se construit tout en diluant les responsabilités. Il est dès lors essentiel que les savoirs professionnels tant des sciences dures que des sciences humaines et sociales produisent des discours de légitimation eux-mêmes socialement validés au travers d’expertises procédurales[4].

 

2) La nécessité d’une épistémologie politique

 

Sans remettre en question l’apport scientifique des Science Studies, force est de constater qu’elles sont l’objet d’une récupération et d’une instrumentalisation par les pouvoirs publics[5] sous forme de « prêt à penser la science » comme l’écrit ironiquement Terry SHINN[6]. Comment cette récupération et cette instrumentalisation sont-elles possibles ? Il y a, à cela, trois raisons essentielles :

a) les caractéristiques nouvelles des pratiques scientifiques considérées comme pratiques sociales. Celles- si ont été excellemment décrites par D. Pestre[7]:

– la controverse est le mode normal d’existence de ces pratiques scientifiques : mais les enjeux de ces controverses ne sont pas seulement scientifiques et réintroduisent les intérêts et les passions (au sens spinoziste) dans ces pratiques ;

– la science n’est pas seulement, ni même principalement mue par sa logique interne : il faut tenir compte des contextes épistémiques, des arrangements institutionnels qui encadrent et orientent les coopérations des acteurs (exemple d’ ITER), de la nature des financements etc…

– la science contemporaine ne produit pas que des connaissances, elle est aussi une activité pratique à l’origine de la production de nombreux artefacts (internet), supports de liens sociaux. La société tend à devenir un laboratoire.

– la science est enchâssée dans de nombreuses structures sociales dont les interactions produisent in fine le sens qu’ont pour la société les résultats de la recherche scientifique.

 

b) «l’Etat stratège » se veut un acteur rationnel et prétend fonder les politiques publiques qu’il met en œuvre sur les acquis ou les perspectives de résultats des différentes disciplines scientifiques. Ce faisant, sous couvert de l’évidence des théories scientifiques dont elles entendent s’inspirer, ces politiques publiques se veulent l’expression d’une rationalité instrumentale qui permet d’évacuer le sens et la finalité des choix politiques qui les ont suscitées et en ont permis la mise en œuvre.

 

c) le recours à l’expertise, dès lors que les experts sont investis par l’Etat d’une reconnaissance éminente, a pour effet, à la faveur d’une décontextualisation de la signification des connaissances  scientifiques mobilisées, de les ériger en normes de jugement pour des situations éminemment singulières et imprégnées d’enjeux sociaux spécifiques.

 

Ces trois raisons militent en faveur d’une épistémologie politique[8], dont F. Perroux est l’initiateur[9] lorsqu’il prend soin de distinguer le savoir professionnel des chercheurs et le savoir d’intention scientifique. Dans «La méthode de l’économie généralisée » François Perroux explicite la différence entre l’économie, savoir professionnel, et l’économie d’intention scientifique: « Un économiste, supposé qu’il n’aît aucun soupçon de la sociologie de la connaissance et qu’il accepte consciemment ou non les procédés et les résultats de la société capitaliste, doit nécessairement considérer comme extrascientifique, extérieur à la forme de savoir qu’il préfère, tout essai de redécouvrir les éléments éliminés par la conceptualisation courante ». L’économie du XXème siècle, 2ème édition, PUF, 1964, p.589.

 

3) Terrains auxquels la démarche ci-dessus entend s’appliquer dans le cadre du projet CCAS.

 

Précisons immédiatement que les terrains actuellement pressentis, n’interdisent en aucune façon l’intégration d’autres terrains portés par des chercheurs de l’école doctorale EPIC qui se sentiraient motivés par les intentions de recherche exprimées ici.

Au sein du LEPS  deux terrains[10] sont apparus comme particulièrement intéressants au regard des objectifs retenus de manière globale dans le projet CCAS : l’apparition dans les années 50 d’une problématique spécifique relative aux exigences que devraient prendre en compte les sciences qualifiées d’appliquées. Cette problématique a été portée essentiellement par Gaston Berger[11], directeur des enseignements supérieurs de 1953 à 1960 et créateur des INSA et François Perroux. Elle exprime l’exigence d’une vigilance à l’égard de l’instrumentalisation des savoirs professionnels, vigilance qui reposerait fondamentalement sur l’ouverture culturelle et civique qu’apporteraient les Humanités. L’autre terrain concerne les modalités aux termes desquelles l’industrie pharmaceutique en Inde a réussi, à partir de la production de médicaments génériques, à créer les bases d’une des industries les plus compétitives au monde dans le domaine des biotechnologies.

 

 

Quelques références :

 

Knorr-Cetina, K. (1999) Epistemic Cultures: How the Sciences Make Knowledge. Cambridge : Harvard University Press

Philippe-Emmanuel COIFFAIT « Vérité scientifique et justice pénale » Science & Devenir de l’Homme Les Cahiers du M.U.R.S. 3ème trimestre 2006

Terry Shinn, « Axes thématiques et marchés de diffusion : La science en France, 1975-1999 »

Sociologie et sociétés, vol. 32, n° 1, 2000, p. 43-69.


[1] Bernadette BENSAUDE-VINCENT Se libérer de la matière ? fantasmes autour des nouvelles technologies, INRA Editions, Collection Sciences en questions.

[2] NSF Report Converging Technologies for Human Performance, Mihail C. Roco and William S. Bainbridge (eds.), June 2002,

[3] Cf par exemple: The Royal Society and the National Academy of Engineering, Nanosciences and nanotechnologies: opportunities and uncertainties, RS Policy document 19/04, July 2004,

[4] European Commission Research Converging Technologies- Shaping the Future of European Societies by Alfred Nordmann, Rapporteur, Report 2004

[5]JASANOFF S. “Beyong epistemology : Relativism and engagement in the politics of science” Social studies of science 1996, vol. 26, no 2, pp. 393-418

[6] Terry SHINN Nouvelle production du savoir et triple hélice. Tendances du prêt-à-penser les sciences Actes de la recherche en sciences sociales 2002/2 – 141, pages 21 à 30

[7] D. PESTRE, Historical Perspectives on Science, Society and the Political. Report to the Science, Economy and Society Directorate, European Commission, Janvier 2007

[8] Par « épistémologie politique » nous entendons l’étude des transformations des comportements des différents groupes sociaux et des représentations du monde qu’ils véhiculent, ainsi que des enjeux de pouvoir associés à ces transformations, appliquée à l’analyse des conditions de production d’une connaissance (au sens de savoir scientifique) particulière.

[9] Daniel Dufourt Le jeu du calcul économique et des décisions politiques : l’avènement d’une épistémologie politique dans l’œuvre de François Perroux Economies et Sociétés, Série Philosophie et Science de l’Homme, n°1, 2009

[10] Marie Pierre Escudié, allocataire de l’école doctorale EPIC, contribuera via sa thèse en cours au défrichage de ce terrain au sein du LEPS (équipe GREPH).

[11] « Comme directeur général de l’ enseignement supérieur, il a tenté une première réforme des universités : création des assistants et maîtres-assistants des facultés ; transformation des facultés de droit en facultés de droit et des sciences économiques ; création de l’ année de propédeutique (disparue en 1966) ; extension systématique de la médecine hospitalière comme forme obligatoire de l’enseignement médical. »

 

Projet de recherche EPIC en relation avec le projet européen PROFACITY

 

Proposition en relation avec le projet européen PROFACITY : “Profane citizenship in Europe : testing democratic ownership in hybrid situations” FP7-SSH-2007 déposé par MODYS, UMR-CNRS 5264, par Alain BATTEGAY, Marc DERYCKE et Jacques ROUX (2008 / 2011)

 

Résumé

En nous focalisant sur des situations hybrides, non strictement inscrites dans la norme, nous nous intéressons à l’expérimentation de formes de citoyenneté qui ne sont pas données d’avance et qui modifient les marges de la citoyenneté formelle. Ces formes de citoyenneté engagent une activité pratique dont l’enjeu est l’invention continue du principe démocratique lui-même, concernant les « droits à avoir des droits ». C’est ce travail d’affirmation et de traduction d’un « droit de cité » qui n’est pas acquis d’emblée que nous appelons la citoyenneté profane, et que nous entendons saisir comme un analyseur de la propriété démocratique. 

Nous examinerons en quoi des pratiques d’acteurs dans des situations où obligation leur est faite de se débrouiller avec leurs déficits de ressources, sont prises ou non en compte comme des alternatives à la citoyenneté juridique. Nous porterons attention aux milieux traducteurs constitués par les ayant-parts agissant en situation de solidarité, retenant trois domaines interconnectés (langues et codes, attestations d’identité, épreuves d’urbanité). 

La contribution théorique et expérimentale attendue vise à l’élaboration de la notion de citoyenneté profane, en montrant comment elle permet, dans des situations d’équilibre fragile, de prendre en compte, selon différentes cultures politiques nationales et démocratiques, à la fois la singularité des engagements et l’ontologie politique. C’est à partir de ce programme que nous proposons ce qui suit.
  

L’hybridation des savoirs scientifiques et leur circulation avec les savoirs profanes  

Le projet part du transfert de ce qui est appelé « expertise profane » : nous considérons qu’il y a analogie entre notre proposition et un ensemble de travaux en sociologie des sciences et des techniques (STS) qui mettent en valeur les savoirs profanes en vis à vis des savoirs experts. Dans ce courant de recherche (Charvolin et alii, 2007), il est maintenant établi que les connaissances profanes portées par les non spécialistes, sont des modalités alternatives, complémentaires, inédites, qui viennent en vis-à-vis des connaissances expertes de laboratoire. La citoyenneté profane est interrogée lorsque des « sans parts » apportent des solutions à des problèmes quotidiens, et posent par là un acte tel qu’il produit des effets au plan de la citoyenneté, en ce que cet acte par contagion passant par les milieux traducteurs, fait reconnaître un « droit d’avoir des droits ».

 

La rupture épistémologique, en particulier, entre science et univers profane est interrogée au travers du couplage dont la validité devra être démontrée. Ainsi, il y a hybridation entre citoyenneté juridique et expertise profane pour former la notion de « citoyenneté profane », et déplacement de « milieu traducteur », « contagion » de leur domaine d’origine vers celui de cette nouvelle forme de citoyenneté. Elle nécessite de repérer dans la mise en œuvre, la circulation des savoirs entre « sans parts » (illettrés, sourds, décrocheurs, sans papiers…) et « ayants parts » (bénévoles, associatifs, professionnels concernés, politiques…) dans les « sensing forums », ceci avec les acteurs, et jusqu’aux décideurs.

Ici les « forums hybrides » sont entendus de manière plus ambitieuse que de coutume sous forme de « sensing forums » pour attribuer du sens aux données, aux actes de citoyenneté et à leur contagion ; nous ne sommes pas dans un simple « processus de recherche », mais dans un processus de recherche inscrit dans une double fragilité : celle des cadres conceptuels adéquats et les situations permettant le repérage de ces « actes » fragiles eux aussi, et de leur promotion dans la société. Ces actes sont-ils assimilables à ce qu’on appelle ailleurs « autonomie » en ce qu’ils manifestent un geste d’ « émancipation », au sens rancérien ?

 

Le processus articule en les intriquant connaissance, action, et savoir scientifique en ce que les savoirs objectivés sont mis à l’épreuve de la discussion : nous nous attachons d’une part aux données recueillies auprès des publics cibles et de leurs relais sous forme d’enquête en observation participante, autrement dit les actions dont émergent des catégories conceptuelles, d’autre part, les « sensing forums », auxquels participent les protagonistes, visent à produire un résultat scientifiquement validé ; ces deux versants associent donc bien connaissance et action.

 

La citoyenneté profane et la propriété démocratique interrogent l’éducation dans plusieurs directions dans lesquelles des travaux sont susceptibles d’aboutir

 

D’un point de vue spéculatif :

  1. la citoyenneté en tant que profane, renvoie-t-elle à qu’on appelle ailleurs « éducation publique » (cf. Battegay, à paraître) ? Quelles sont les formes de la propriété démocratique qui intéresse l’éducation ?
  2. la transmission et ses figures, prenant en compte le processus de contagion, notamment par les milieux traducteurs, confronté notamment à celui décrit par E. Clemens à propos de la « Marche blanche » (Un mot seul n’est jamais juste).

 

D’un point de vue empirique,

  1. comment les « sans parts » observés font pour résoudre, par exemple, les problèmes :
    1. de l’accompagnement scolaire ;
    2. de l’apprentissage professionnel ;
    3. de la coopération, etc.
  2. comment se réalise la contagion par les milieux traducteurs chez les « ayants parts » solidaires, en prenant en considération le relais universitaire lorsque ces « actes » et leurs enjeux sont présentés en CM par ex. et en accompagnement méthodologique des étudiants associés à la recherche sur le terrain.

 

Marc Derycke

 

(2005) Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par … PUSE, Saint-Etienne, 248 p.

(2005) « Réflexivité : tours et détours de non-lettrés » in Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par M. Derycke, PUSE, Saint-Etienne, 13 p.

(2003) « Suivi pédagogique, portfolio et pratiques réflexives : l’épreuve des enfants itinérants » Mobiles et mouvements pédagogiques – un choix d’itinéraires offerts à Jacques Weiss, De Pietro, J.-F., Egger, E., Pochon, L.-O., Tièche Ch. & Wirthner, M. (édrs), Editions LEP, Lausanne, 20 p.

BATTEGAY Alain (à paraître) « L’éducation publique et la figure du Maître ignorant – De l’intrication du formel et de l’informel en éducation » in Derycke & Peroni Figures de maître ignorant

 

L’analyse de domaine, pour comprendre les pratiques numériques des chercheurs en éducation

5 ème Doctoriales du GDR TIC et Société Rennes, 24-25 juin 2008

L’Analyse de domaine pour comprendre les pratiques numériques de chercheurs en Education Ilham DERFOUFI, doctorante ELICO-Lyon Directrice de thèse : G. Chartron

Résumé L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles. La théorie de Whitley contribue à l’approche analytique de domaine en sciences de l’information. Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty », pour expliquer les différences culturelles des disciplines. Dans le cadre d’études comparatives, ces concepts sont utilisés et aident à comprendre les différences et les similarités en matière de comportements informationnels dans les disciplines scientifiques. Parmi les études ayant pris comme cadre la théorie de Whitley, nous pouvons citer celles de Fry (2006), d’Antelman (2006). Des études plus approfondies ont permis de nouvelles approches analytiques de domaine particulièrement liées aux pratiques informationnelles dans l’environnement numérique. Bates (1996) par exemple indique que les techniques de recherche d’information sont très différentes selon les disciplines et qu’elles sont fonction de la taille du domaine (field size) et du niveau de dispersion du domaine (degree of scatter in a domain). Talja & Maula (2003) associent l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données à des facteurs tels la méthode de recherche utilisée et le principal critère de pertinence dans une discipline (primary relevance criteria) ; Ainsi les disciplines qui auraient recours à la recherche directe et dont le critère de pertinence serait lié au sujet (de recherche) utiliseraient davantage les revues électroniques et les bases de données. Inversement, celles qui privilégieraient la technique du browsing et qui auraient comme critère de pertinence majeur le paradigme et non le sujet en feraient un usage beaucoup moins important. Dans une autre perspective, Fry, se basant sur la théorie de Whitley, montre que les deux types de communication, formelle et informelle, des chercheurs reflètent l’organisation intellectuelle de leur discipline et elle en analyse les implications dans l’environnement numérique. Cette communication propose une analyse de domaine des sciences de l’éducation selon la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis selon les hypothèses de Bates, Talja & Maula et en référence aux travaux de Fry, dans un second temps, pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline. Notre étude fait intervenir deux contextes différents, l’un français et l’autre anglo-saxon. Elle révèle des similarités mais également des différences de comportements informationnels. Les sciences de l’éducation n’étant pas tout à fait les Educational Studies, la constitution de la discipline nous semble être un autre facteur lié au domaine et influençant certaines pratiques informationnelles. Notre analyse confirme la théorie de Whitley mais pas toujours les hypothèses de Bates et Talja & Maula. En revanche, elle adhère à un certain nombre de résultats obtenus par Fry. Mots-clé : Analyse de domaine, pratiques informationnelles, sciences de l’éducation

Les pratiques informationnelles des chercheurs sont observées depuis de nombreuses années et ont fait l’objet d’une longue série d’articles. Tantôt décrites, tantôt comparées entre sciences dures et sciences molles, elles sont cependant rarement expliquées ou justifiées.

Dans la littérature, on évoque souvent des facteurs qui favoriseraient ou pas certains comportements informationnels chez les chercheurs, tels l’âge, le niveau de maîtrise technologique, le conservatisme ou à l’inverse le progressisme par rapport à leur appropriation des outils numériques documentaires. Nul doute que ces facteurs, entre autres, influent sur les pratiques mais elles peuvent concerner l’ensemble des communautés scientifiques. En revanche, des différences profondes existent entre disciplines, des différences relatives à leur culture scientifique, à leur organisation intellectuelle qui orienteraient les pratiques informationnelles de leurs chercheurs.

En partant de leur discipline, les pratiques informationnelles des chercheurs peuvent être comprises. L’intérêt sera donc porté vers l’étude de la discipline ou du groupe disciplinaire. Comment la discipline est-elle organisée intellectuellement ? Comment se fait la recherche dans la discipline ? Comment les chercheurs communiquent-ils ? etc. Il s’agit de faire une analyse de domaine.

Cette approche est celle adoptée par de nombreux chercheurs en sciences de l’information : Hjorland & Albrechtsen, Talja & Maula, Fry, Palmer, Bates, et bien d’autres…L’étude des disciplines est aussi la base de la théorie de Richard Whitley.

Une confrontation entre discipline et pratiques s’impose donc pour tenter d’expliquer les pratiques informationnelles des chercheurs en Education. Cet article se propose dans un premier temps de donner un aperçu de la discipline et de la démarche scientifique dans ce domaine, puis une attention particulière sera apportée à son aspect pluri et interdisciplinaire. Dans un deuxième temps, sur la base d’enquêtes réalisées en France et en Angleterre, quelques pratiques informationnelles de chercheurs dans cette discipline seront décrites. Enfin, ces données permettront la confrontation évoquée précédemment et donc l’analyse de domaine.

Les sciences de l’éducation, une discipline encore tourmentée

Nées en 1967 après bien des débats sur leur constitution, les sciences de l’éducation parviennent à s’établir comme une véritable discipline universitaire. Cependant, leur reconnaissance institutionnelle par certains organismes de recherche comme le CNRS n’est pas encore acquise (Plaisance & Vergnaud, 2005 ; Guibert, 2006). Au moins deux facteurs y contribuent.

D’abord, leur unité : Les sciences de l’éducation marquent dès le début du 20 ème siècle une rupture avec « la » science de l’éducation et confirment dès lors des approches plurielles à l’étude des objets d’éducation. Constituent-elles une véritable discipline ou seulement des appendices d’autres disciplines ? (Mialaret, 2006). La diversité des approches, des méthodologies utilisées, des objets étudiés sème le doute sur leur unité, qui de fait menacerait leur identité (Guibert, 2006). Certains pourtant s’appuient sur leur pluralité pour démontrer la nécessité de leur unité : les disciplines s’unissent pour étudier un même objet. « L’unité du champ s’organise autour d’un objet d’étude pluriel » (Chatelanat et al., 2004). Mialaret souligne leur caractère complémentaire qui ferait naturellement leur unité. Ainsi donc, les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ dispersé dont l’identité est encore vague.

Un autre facteur concerne leur légitimité. Bien qu’elles soient enseignées comme toute autre discipline universitaire et qu’elles fassent l’objet de recherches scientifiques, les sciences de l’éducation ont longtemps été malmenées. La littérature déborde d’expressions ou d’appellations méprisantes vis-à-vis de la discipline. Elles ont été décrites d’habits d’Arlequin, d’agrégats morcelés[1] et tantôt associées à des sciences de contrebande ou de contrefaçon tantôt à des sciences au rabais, des sciences illégitimes et même de fausses sciences (Marchive, 1998). Les sciences de l’éducation ne sont pas prises au sérieux. Le refus de légitimité serait le fruit de leur relative jeunesse (Mondo, 2003), elles ne seraient pas encore matures, elles n’auraient pas fait leurs preuves (Guibert, 2006). Outre encore les critiques qu’elles reçoivent des politiques, des enseignants et du grand public, ce sont les scientifiques qui leur refusent une légitimité scientifique. Qu’ont-elles de scientifique ? De nombreux chercheurs[2] ont évoqué la question de la scientificité des sciences de l’éducation (Hadji & Baillé, 1998). La recherche de la vérité dans l’étude des faits éducatifs, l’administration de la preuve anime le débat depuis plusieurs années (Hadji & Baillé, 1998). La scientificité des sciences de l’éducation doit-elle être envisagée autrement que la science telle qu’on la conçoit dans les disciplines des sciences dures (Hadji & Baillé, 1998, Mondo, 2003) ? Le débat est riche et passionnant, retenons simplement que la discipline semble encore tourmentée, peu stabilisée, fragile et en quête d’une véritable reconnaissance institutionnelle et scientifique.

La démarche scientifique

La démarche scientifique en sciences de l’éducation nourrit de nombreux débats ainsi que nous le précisions précédemment mais elle est rarement décrite. Gaston Mialaret nous en donne les principales caractéristiques. « La finalité principale de la recherche en sciences de l’éducation est de nous permettre de mieux connaître, de mieux expliquer, de mieux comprendre les faits et les situations d’éducation qui nous entourent. En fait c’est augmenter, développer, enrichir et /ou préciser notre savoir actuel en ce domaine. » (Mialaret, 2006). Pour atteindre cette finalité, le chercheur doit rassembler un maximum d’informations sur les techniques d’observation et de description des situations éducatives pour permettre leur compréhension maximale car les objets de recherche, que sont les situations observées, sont complexes. La recherche ne se fait pas de la même manière qu’en sciences dures. A la différence des disciplines des sciences de la nature qui cherchent à « expliquer »[3] un phénomène, les sciences humaines cherchent d’abord à « comprendre » une situation avant de l’expliquer. Sans entrer dans des réflexions d’ordre philosophique, citons simplement les deux orientations que Mialaret évoque en matière de « compréhension » d’une situation. La première accorde une place importante à l’intuition dans l’interprétation des résultats alors que la seconde fait preuve d’une grande objectivité tout en ne l’excluant pas. « Le chercheur doit être capable de dire qu’à un certain moment de sa recherche tel ou tel résultat lui a donné l’intuition que ce résultat pouvait être expliqué de telle ou telle façon, et que cette intuition a donné lieu à un nouveau maillon de la chaîne expérimentale » (Mialaret, 2004). Cependant, ce qui doit permettre par ailleurs d’avoir un consensus sur l’explication d’une situation observée c’est l’acceptation par l’ensemble des observateurs des méthodes d’évaluation de variables quantitatives et qualitatives relatives à cette situation que Mialaret nomme « critères de jugement ».

Compte tenu de la pluralité des sciences de l’éducation, des situations éducatives, du contexte des expérimentations, diverses méthodes de recherche peuvent être utilisées. G. Mialaret leur consacre tout un ouvrage, il distingue cinq grandes familles de techniques de recherche que nous nous contenterons ici de citer[4] : l’analyse de contenu qui consiste à lire et analyser une grande variété de documents (publications officielles, archives, ouvrages, articles de revues, manuels scolaires, travaux d’élèves etc..), l’entretien, l’observation simple, l’observation dite armée qui fait intervenir l’utilisation d’un instrument tel que le questionnaire pour sonder une population importante ou un test pour un individu et enfin l’expérimentation « qui consiste, un certain nombre de conditions étant nettement définies, à faire varier un ou plusieurs facteurs de la situation pour en étudier les effets ». Toutes ces techniques de recherche sont utilisées, certaines reflètent les traditions de travail des disciplines mères (philosophie, psychologie, sociologie), mais leur adoption pour l’étude d’une situation d’éducation doit être discutée puis approuvée par l’ensemble du groupe de recherche. A ce propos, Mialaret signale que les discussions reflètent souvent les divergences des chercheurs.

Le chercheur est confronté à un milieu règlementé, car son action doit respecter des principes pédagogiques fondamentaux, mais également complexe(Mialaret, 2006). Citons ce passage de Mialaret qui parle du système éducatif où le chercheur fait ses expérimentations. « Un milieu éducatif n’est pas un espace neutre ; il est traversé par plusieurs systèmes de valeurs (pédagogiques, sociales, politiques, religieux) qui déterminent sa spécificité ; une interprétation des résultats qui n’en tiendrait pas compte donnerait une vue erronée de la réalité étudiée. Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables. »

Cette incertitude dans la démarche scientifique concerne aussi de fait les résultats de la recherche, une caractéristique propre aux sciences humaines. En effet, à l’inverse des disciplines des sciences exactes où la quasi-certitude des résultats d’une expérimentation est garantie, les sciences humaines ne peuvent proposer une « vérité » absolue. L’infinité des variables qui constituent une situation d’éducation (donc une situation humaine) fait qu’elle ne se reproduit jamais à l’identique. L’incertitude n’est pas l’unique caractéristique que sciences de l’éducation et sciences humaines ont en commun. Les recherches dans ces disciplines seraient incomplètes, les expérimentations ne pourraient porter que sur des aspects limités du processus éducatif . Ces disciplines partageraient également la difficulté d’exprimer de l’objectivité dans leurs recherches. « L’objectivité de la connaissance ne saurait être dans les sciences humaines, et plus particulièrement dans les sciences de l’éducation » (Mialaret, 2006). Objectivité et subjectivité doivent interagir. L’intuition dans l’interprétation des résultats évoquée précédemment marque sans doute cette part de subjectivité. La difficulté de l’objectivité en sciences de l’éducation plus spécifiquement est également évoquée par J. Ardoino[5] : « Les sciences de l’éducation …sont, au delà des pratiques, dominées par ce fait que, plus encore que pour d’autres régions du savoir, leur objet de connaissance est en même temps, sujet capable d’intentions conscientes et inconscientes. Il faut donc s’attendre à ce qu’il en résulte une ambiguïté et une opacité propres à toute démarche voulant connaître objectivement des processus subjectifs ou intersubjectifs. D’autre part, la communauté de nature, de culture et d’expérience entre le chercheur et les individus de la population qu’il étudie, expose celui-là à être plus ou moins inconsciemment impliqué dans ce qu’il observe ou analyse. D’autre part, les réactions de l’« objet » étudié (professeur, élèves, individu, groupe), vont nécessairement interférer, de façon difficilement prévisible, avec la stratégie de la recherche qui porte sur lui ». On peut aussi relever dans un article de Brent Davis[6] « Tandis que d’autres chercheurs en sciences sociales pourraient être capables de prendre une certaine distance par rapport à leur objet d’étude, les chercheurs en éducation sont clairement impliqués dans le phénomène à l’étude ».

Outre les contraintes liées au lieu d’expérimentation et aux situations éducatives, nombreuses, variées et complexes, le chercheur doit également faire face à celles concernant ses partenaires dans la recherche. Il collabore avec les praticiens car sans l’accord de ces derniers, les expérimentations ne peuvent se faire puis avec d’autres chercheurs de sa discipline ou d’autres disciplines des sciences de l’éducation. La littérature rapporte abondamment les conflits qui peuvent naître du premier type de collaboration. Mais c’est au second type que nous allons nous intéresser plus particulièrement, celui de la collaboration interdisciplinaire.

De la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité, en passant par l’interdisciplinarité

Les sciences de l’éducation sont pluridisciplinaires mais se caractérisent également par des relations d’interdisciplinarité et aspirent à un niveau supérieur de transdisciplinarité (Marmoz, 1988). Voyons de plus près ce que toutes ces notions signifient.

La nature de l’objet en Education, le fait éducatif, et plus précisément sa complexité, induisent la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans le domaine de l’éducation. « Les sciences de l’éducation précisément parce qu’elles importent une partie de leurs concepts, de leurs systèmes de référence et de leurs méthodologies à partir des acquis respectifs des différentes sciences humaines et sociales sont nécessairement pluridisciplinaires et (ou) interdisciplinaires. La complexité de leur objet les y oblige » (Ardoino cité dans Marmoz, 1988). Nous reviendrons sur l’interdisciplinarité.

La pluridisciplinarité en sciences de l’éducation c’est aussi l’analyse des questions éducatives par les différentes disciplines de manière indépendante : « Chaque discipline conduit son projet individuel » (Develay, 2004). Cependant, cette approche a ses limites et il ne faudrait pas, selon Develay, s’en contenter, elle pourrait conduire à l’éclatement du domaine : « ce risque d’aveuglement de chaque spécialité est celui de l’imperméabilité des disciplines les unes aux autres et celui d’une parcellisation des territoires à l’infini, conduisant à une cécité aux grands buts de l’activité humaine centrée sur la question éducative ». Une approche pluridisciplinaire n’est donc pas suffisante pour une vision presque « idéale » des sciences de l’éducation[7]. Une interaction entre les démarches des différentes disciplines est nécessaire. La pluridisciplinarité ne doit pas refléter uniquement une juxtaposition de travaux épars (Marmoz, 1988). « …Il ne s’agit pas de les[8] juxtaposer mais bien de passer d’une pluridisciplinarité à une interdisciplinarité » [9]

La notion d’interdisciplinarité rejoint le concept de « multiréférentialité » de J. Ardoino[10] qui fait référence à la recherche de la complémentarité entre les différentes approches disciplinaires dans la compréhension d’un fait éducatif. La complémentarité permet une plus grande richesse des savoirs qui vient des débordements et transgressions interdisciplinaires[11] (Marmoz, 1988). Chaque recherche disciplinaire sur un fait éducatif se trouve augmentée par l’approche d’une autre discipline. Develay donne ainsi l’exemple d’approches de didacticiens qui ont enrichi les recherches de sociologues de l’éducation sur l’établissement scolaire.

Cependant, la recherche interdisciplinaire qui serait déjà plus pertinente que la précédente, pluridisciplinaire, peut encore s’améliorer pour atteindre un niveau supérieur, celui de la « transdisciplinarité ».

La transdisciplinarité consiste à ce que l’ensemble des disciplines parviennent à avoir un paradigme commun. La définition que propose Tom Burton Bottomore[12] la distingue justement de l’interdisciplinarité : « La première implique la rencontre et la coopération entre deux disciplines ou plus, chacune de ces disciplines apportant (au niveau de la théorie ou de la recherche empirique) ses propres schémas conceptuels, sa façon de définir les problèmes et ses méthodes de recherche. En revanche, la seconde implique que contact et coopération entre diverses disciplines ont lieu surtout du fait que ces disciplines ont fini par adopter un même ensemble de concepts fondamentaux ou quelques éléments d’une même méthode de recherche, pour parler de manière plus générale, le même paradigme ».

Cependant, il semble qu’en sciences humaines et sociales ce degré d’interdisciplinarité est rarement atteint. Edgar Morin et Massimo Piattelli-Palmarini[13] estiment que s’il est possible de développer une certaine forme d’interdisciplinarité (qu’ils décrivent comme l’instauration de « relations diplomatiques » entre les disciplines), la transdisciplinarité, comme théorie générale embrassant ou sous-tendant toutes les disciplines qui s’intéressent à l’humanité, demeure un objectif bien plus difficile à atteindre.

Ce sont donc surtout des relations pluridisciplinaires et parfois interdisciplinaires qui caractérisent les sciences de l’éducation. Ces relations ont un impact non négligeable sur les pratiques informationnelles des chercheurs.

Pratiques informationnelles : le reflet de la discipline-mère

L’étude des pratiques informationnelles des chercheurs en Education a consisté à réaliser deux séries d’enquêtes (quantitatives et qualitatives) en France et au Royaume-Uni en 2006- 2007 dont la comparaison a révélé des similarités mais également des différences.

Dans un premier temps, nous avons soumis des questionnaires en ligne plus ou moins similaires : anglophones et francophones ne disposant pas toujours des mêmes ressources ou services, certaines questions ont dû être adaptées. Les questionnaires comportaient 35 questions sur leur identité, leur connaissance et leurs usages des différentes ressources et services documentaires qui leur sont proposés. La première enquête lancée en octobre 2006 a concerné les chercheurs du Royaume-Uni. Le questionnaire a été envoyé à un échantillon de 500 personnes via leur adresse email que nous avons pu obtenir sur le site web de leur institution d’accueil. Nous avons obtenu un taux de réponse de 21%. La seconde a été lancée en France en mars 2007. Les chercheurs ont été contactés par le biais de la liste de diffusion de l’AECSE (Association des Enseignants-chercheurs en Sciences de l’Education) et également par email (via des intermédiaires). Nous supposons que le nombre des personnes contactées se situe autour des 500, nous avons eu un taux de réponse comparable.

En aval, pour approfondir ces résultats et apporter quelques éléments de réponse à certaines questions que nous nous sommes posées, des enquêtes qualitatives ont été menées auprès des chercheurs francophones et anglophones. La première enquête a été réalisée auprès des chercheurs francophones au courant du mois de juillet 2007. Sur la base d’un guide d’entretien, dix personnes dont sept enseignants-chercheurs et trois doctorants ont été interrogées. Les disciplines majeures de ces chercheurs sont essentiellement la sociologie de l’éducation (Institut National de la Recherche Pédagogique, Université Lyon 2) et la formation des adultes (Université Lille1, Cnam-Paris). La seconde enquête concernant les chercheurs anglophones s’est déroulée à l’Institute of Education de l’Université de Londres, considéré comme étant la référence en matière d’éducation au RU, au courant du mois de novembre 2007. Nous avons pu interviewer onze personnes dont cinq doctorants et les personnes rencontrées sont issues de domaines de recherche divers : sociologie de l’éducation, économie de l’éducation, histoire de l’éducation, éducation permanente et comparée, éducation à l’enfance. Les entretiens ont duré entre 30 et 45 mn et se sont déroulés sur le lieu de travail des chercheurs.

Une des originalités des sciences de l’éducation, dont il faut tenir compte, est que ses chercheurs viennent d’horizons divers, rappelons-le, ce champ est pluridisciplinaire : on y trouve des philosophes, des sociologues, des historiens, des économistes…A l’image des sciences de l’information, les sciences de l’éducation sont une discipline jeune où des méthodes de travail aussi différentes que celles des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales se rencontrent, G. Chartron avait évoqué cette particularité des sciences jeunes dans son article « Eléments pour une approche comparée de la publication scientifique »[14]. Ainsi, certains chercheurs favoriseront la publication sur des revues nationales, voire internationales alors que d’autres privilégieront la monographie, c’est le cas des historiens par exemple. Les pratiques de lecture reflèteront alors ces orientations.

L’objectif de ces enquêtes était de sonder les chercheurs sur leur environnement informationnel d’une manière générale et plus spécifiquement sur certains composants de cet environnement : ressources consultées, services utilisés, etc.. Nous évoquerons ici quelques résultats qui nous semblent pertinents pour l’analyse de domaine.

Le premier élément que nous avons analysé est l’environnement informationnel des chercheurs. Si en France cet environnement est en grande partie représenté par les bibliothèques, au Royaume-Uni il est essentiellement numérique : l’accès aux ressources documentaires se fait depuis le poste de travail du chercheur. Le contexte documentaire est en effet sensiblement différent. Les Schémas 1 et 2 nous donnent une idée de l’importance de la bibliothèque pour les francophones et de celle de la documentation électronique pour les anglophones.

 

 

La documentation de recherche utilisée par une majorité des chercheurs français est principalement de langue « française » et une grande partie de cette documentation est sous format papier (ouvrages, revues, rapports officiels, données de terrain). Le chercheur est donc contraint de se déplacer en bibliothèque pour pouvoir la consulter. La documentation utilisée par les chercheurs anglais est à l’inverse en majeure partie disponible en ligne, elle se compose principalement de revues. Cependant, la situation de la disponibilité numérique n’est pas le seul facteur favorisant le déplacement en bibliothèque en France. L’attachement au papier, reflet du rapport affectif qu’entretiennent les chercheurs avec les ouvrages particulièrement ainsi que le recours aux intermédiaires (bibliothécaire, documentaliste, assistant) pour leurs recherches sont autant de facteurs influents. A l’opposé, le chercheur anglais est très autonome. La visite des bibliothèques implique le butinage (browsing). Le chercheur cherche l’ouvrage qui l’intéresse dans les rayons, consulte les différentes revues proposées sur les étalages également. La pratique du butinage est très répandue et ceux qui consultent la documentation en ligne l’exporte dans l’environnement numérique, le butinage devient alors la navigation sur les sites web (portails de bibliothèques, sites institutionnels, sites de conférence etc.). Francophones et anglophones pratiquent la navigation sur Internet. Outre les ressources que leur propose leur institution d’accueil, les chercheurs en Education s’intéressent à d’autres sources d’information (particulièrement les bibliothèques spécialisées) qui leur donnent accès à une documentation plus riche concernant leur discipline-mère (sociologie, économie, etc.). Tant en France qu’au Royaume-Uni, les chercheurs se plaignent de la dispersion des ressources. Le secteur de l’éducation étant multidisciplinaire, ils souhaiteraient avoir un accès unifié à un ensemble pertinent de ressources intéressant la discipline.

Un intérêt a également été apporté aux outils utilisés pour la recherche d’information. Le catalogue de la bibliothèque est un outil extrêmement utilisé. Sa simplicité est son atout majeur. Un autre outil est apprécié pour la même raison, Google. Le moteur est souvent utilisé pour rechercher les dernières parutions d’un auteur, l’actualité d’un thème…Pour les articles, la recherche se fait soit par les bases de données bibliographiques, soit en utilisant les index de revues. Les sites fédérateurs de revues sont également très appréciés (Web of knowledge, Cairn…). Les chercheurs y ont accès par le portail de la bibliothèque mais disposent aussi d’un accès direct sur leurs intranets.

Outre la navigation sur Internet (citée plus haut), la recherche directe est le mode le plus couramment utilisé par les chercheurs anglophones. En France, ceux qui consultent les revues électroniques alternent entre recherche directe et autres modes de recherche. Seule l’utilisation des bases de données est faible, voire nulle parmi les chercheurs francophones. L’anglais et la complexité de ces outils, comparé à Google par exemple, en sont les raisons principales. Francis, la base la plus citée est jugée trop compliquée : « Je ne me sens pas très à l’aise avec ce type d’outil, il y a des manières plus simples de trouver les références d’un article, par exemple Google… » déclare un chercheur, « …on dirait que ces bases ne sont pas faites par des gens du domaine, avec les mots clefs que je saisis, je ne trouve jamais rien d’intéressant alors je finis par abandonner… » admet un doctorant. Le schéma 3 nous indique la très faible utilisation des bases de données (produits bibliographiques) par les répondants francophones.

 

Certains aborderont le problème de la langue pour justifier leur découragement. Les interfaces de la plupart des bases proposées sont en anglais et la recherche se fait sur des contenus en anglais or la majorité des chercheurs interrogés (lors des entretiens) ne maîtrise pas cette langue, ils ne lisent donc quasiment pas la littérature anglophone et déclarent n’avoir aucun besoin d’utiliser ces outils. Nous faisons cependant preuve de prudence par rapport à ce résultat car les enquêtes quantitatives ont néanmoins montré une utilisation des ressources anglophones (voir Schéma 4). Il nous semble que la non-utilisation de ces ressources dépend d’un problème de langue mais également de la disponibilité des ressources dans les différentes disciplines : on trouvera en sociologie de l’éducation davantage de documents en anglais qu’en formation des adultes par exemple.

 

Une autre méthode de recherche de l’information consiste à s’adresser à un collègue pour une référence ou un conseil sur un sujet ou un domaine donné. Sur ce point, les chercheurs ont admis avoir peu de contacts, la collaboration est faible. La collaboration internationale est encore plus limitée, les chercheurs anglophones indiquent que leurs domaines de recherche s’apparentent davantage à ceux des pays anglo-saxons. Quant aux chercheurs francophones, outre que certains aient évoqué la même raison pour les pays francophones, ils ont surtout cité le problème de la langue. Les nouvelles technologies n’y changent rien apparemment. Cette faible collaboration entre chercheurs avait déjà été évoquée par G. Chartron[15] en matière de modes de publication et de travail pour les économistes et les sociologues. En revanche, elle indiquait que les psychologues collaboraient davantage. Ces trois disciplines faisant partie des sciences de l’éducation, le niveau de collaboration des chercheurs dépendrait alors de leur domaine de spécialité.

Parmi les « nouvelles » ressources proposées, nous avons souhaité connaître l’opinion des chercheurs sur les archives ouvertes. Le premier élément de réponse est qu’elles sont assez peu connues, principalement en espace francophone. Parmi ceux qui connaissent le concept, à savoir déposer des publications dans ces archives pour permettre un accès libre à la production scientifique des chercheurs, une majorité déclare ne pas faire de dépôts.

 

 

Sur ce point, les réactions des deux communautés de chercheurs convergent reflétant des inquiétudes liées à la validité des contenus. Pourtant, certains approuvent le principe des archives ouvertes mais refusent de s’engager tant qu’ils n’en sauront pas davantage sur leur fonctionnement, pour les francophones, « il faudrait expliquer les tenants et les aboutissants de cette démarche » et tant que la pression à publier dans des revues prestigieuses continuera à s’exercer sur les chercheurs anglophones et à menacer leur carrière, « there is a great pressure in universities to publish in peer reviewed journals or in high reputation publishers. It is almost a waste of time to think about open access » ; Ces commentaires en disent suffisamment long sur leurs positions. S’ils ne déposent pas de publications dans les archives ouvertes, ils ne les consultent pas davantage. Ainsi que le souligne G. Chartron, les processus de production de la publication et de l’usage de l’information sont très liés : « Les sources d’information privilégiées par le chercheur sont généralement celles où il cherchera à valoriser ses travaux, à publier ».

Cet éclairage que nous avons tenté d’apporter sur la discipline, sa culture et sa communauté vont nous permettre à présent de développer une analyse de domaine.

L’approche analytique de domaine pour les sciences de l’éducation

Nous avons donné un bref aperçu de la démarche scientifique en sciences de l’éducation telle que décrite dans la littérature française tout en nous focalisant sur les caractéristiques qui nous paraissaient intéressantes pour notre analyse. L’analyse de domaine a été utilisée par de nombreux chercheurs pour expliquer un certain nombre de comportements dans la communauté scientifique dont les pratiques informationnelles et appliquée à diverses disciplines scientifiques. Nous pouvons citer les travaux de Walsh & Bayma (1996), Bates (1996, 1998, 2002), Kling & Mc Kim (2000), Hjorland (2002), Talja & Maula (2003), Palmer & Neuman, (2002), Fry (2006).

Nous proposons ici d’utiliser quelques caractéristiques des sciences de l’éducation sur la base de la théorie de Whitley, dans un premier temps, puis en référence aux travaux de Bates, Talja & Maula ainsi que Fry, dans un second temps, pour tenter de comprendre les pratiques informationnelles des chercheurs de cette discipline.

L’analyse de domaine selon la théorie de Whitley

Whitley s’intéresse aux structures intellectuelle et sociale des disciplines. Il se base sur deux dimensions d’identité culturelle, « mutual dependance » et « task uncertainty » pour expliquer les différences culturelles des disciplines.

Le premier aspect du concept de « mutual dependance » fait référence aux relations qui s’établissent entre les chercheurs d’une discipline. Whitley indique que la respectabilité d’une discipline dans la communauté scientifique dépend du type de relations qu’entretiennent les chercheurs entre eux au moment de faire une recherche. La reconnaissance et la respectabilité supposent l’unité du groupe disciplinaire, les chercheurs doivent adhérer à des idées, des procédures, des résultats d’une manière uniformisée. L’autre aspect de ce concept évoque à nouveau l’unité mais cette fois concernant le jugement des chercheurs sur la valeur d’une recherche. Les critères de qualité doivent être les mêmes pour l’ensemble des individus qui examineront une recherche. Ainsi, selon la théorie de Whitley, plus le groupe disciplinaire sera uni, plus le niveau de « mutual dependance » sera élevé.

Appliqué à des domaines multidisciplinaires et /ou interdisciplinaires, ce concept de « mutual dependance » montre toute la difficulté des relations qui peuvent s’établir entre des chercheurs issus d’horizons divers (Jun Ui, in Interdisciplinarité et Sciences Humaines,1983). La pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité dans les sciences de l’éducation génèrent des relations conflictuelles comme nous l’avons évoqué. Certains donnent une image davantage pluridisciplinaire de ces sciences, ce qui accentuerait les conflits. Il y aura donc surtout des juxtapositions de travaux, d’idées, de méthodes de recherche. « D’une part, la communauté de chercheurs existe bien (structures universitaires, revues scientifiques, colloques, …) mais elle n’est pas, à l’évidence, organisée autour d’un paradigme commun (ni même dominant). La diversité des problématiques, des méthodologies, des origines (disciplinaires) même des chercheurs est telle que les sciences de l’éducation continuent d’apparaître, aujourd’hui encore, davantage selon le modèle de “l’auberge espagnole” que selon le modèle d’une véritable “communauté scientifique”, structurée autour d’un paradigme dominant (entendu non comme un cadre contraignant de règles permettant de trancher d’éventuels différends, mais, au moins, comme un cadre général, relativement formel, favorisant l’organisation de la discussion) » (Mondo, 2003).

Bien que leur unité soit souvent revendiquée (Marmoz, 1988 ; Mialaret, 2004 ; Develay, 2005), les sciences de l’éducation donnent l’image d’un champ éclaté (Mondo, 2003, Develay, 2005). Quant à assurer un cadre commun d’évaluation de la recherche dans un champ ou un domaine pluridisciplinaire et /ou interdisciplinaire, cela semble bien difficile ; « Le pire problème, sans doute pour le chercheur engagé dans l’aventure interdisciplinaire est notre système d’évaluation par les pairs. En l’absence de commission ad hoc, les commissions par disciplines ne peuvent évaluer un travail de recherche interdisciplinaire qu’au prix du jugement séparé de plusieurs groupes d’experts. L’évaluation reste ainsi pluri-, mais jamais interdisciplinaire. Le chercheur se devra d’être déjà excellent dans sa discipline d’origine, et l’on attendra avant tout encouragement qu’il ait démontré ses qualités dans son nouveau domaine. » (Kourilsky, 2002). Une reconnaissance commune par les pairs est donc assez rare. Whitley indique « diversity of cognitive concerns within a discipline leads to a decreasing degree of « mutual dependance », which impedes development of peer recognition » (Fry, 2006).

La faiblesse, voire l’absence des collaborations entre les chercheurs révélée lors des entretiens illustre cette caractéristique dominante d’un champ davantage pluridisciplinaire, où les chercheurs se sentent appartenir d’abord à une discipline-mère.

Dans le même esprit, un exemple cité par Fry (2006) se basant sur la théorie de Whitley montre que les disciplines très spécialisées comme les mathématiques ont des procédures de travail uniformisées et produisent des résultats très précis. Le système de communication entre les chercheurs est alors très élaboré et permet une coordination de la recherche. Ces disciplines ont un niveau élevé de « mutual dependance ».

Cet exemple est tout l’inverse de celui qui caractérise les sciences de l’éducation où la difficulté d’assurer une certaine unité dans le groupe concernant tout aussi bien les procédures de travail que l’interprétation des résultats, dont on a vu qu’elle pouvait également être l’objet de divergences, est évidente. C’est toute la différence entre les sciences monodisciplinaires et les sciences pluridisciplinaires. Pour les sciences de l’éducation, le niveau de « mutual dependance » est faible.

Si le concept de « mutual dependance » semble davantage concerner la posture de la communauté autour d’un projet de recherche, celui de « task uncertainty » fait référence plus précisément à la coordination du travail de recherche et à la production de résultats fiables, les deux concepts étant cependant intimement liés.

La coordination du travail suppose que le groupe disciplinaire s’entende sur les procédures, les techniques de recherche. Cet aspect a déjà été souligné précédemment. La multiplicité des techniques de recherche issues des différentes disciplines et les divergences qui peuvent survenir au moment de faire un choix pour analyser une situation d’éducation attestent d’un problème de coordination dans la communauté. Bien qu’il soit souvent fait référence à la nécessité de parvenir à un accord avant de démarrer une recherche (choix des variables à étudier, des techniques d’observation,…), l’existence de divergences, de conflits est également évoquée. Un autre aspect du « task uncertainty » concerne la fiabilité des résultats. Mialaret décrit bien cette incertitude qui s’introduit dans l’interprétation des situations d’éducation, rappelons quelques phrases d’un extrait déjà cité « …Il y a manifestement des variables difficiles à cerner, et les démarches de l’administration de la preuve s’en ressentent nécessairement ; une nouvelle forme d’incertitude s’introduit, incertitude qui n’est pas du même ordre que celle qui est liée au fait que nos connaissances sont statistiquement probables ». Ainsi donc, à l’inverse des disciplines des sciences dures où, nous le précisions également, la quasi-certitude des résultats était garantie, tel n’est pas le cas pour les disciplines des sciences humaines et plus précisément des sciences de l’éducation. Le niveau de « task uncertainty » est donc élevé. La sociologie par exemple, selon Whitley, est un domaine avec un niveau de « task uncertainty » élevé (Fry, 2006).

Whitley indique également que le nombre des institutions impliquées dans la recherche dans une discipline donnée est un indicateur du niveau de « task uncertainty » pour la communauté. Ainsi, quand le financement de la recherche est assuré par plusieurs organismes, le niveau de « strategic uncertainty » (une composante du « task uncertainty ») est plus élevé. C’est précisément le cas des sciences de l’éducation, où plusieurs organismes (Etat, CNRS, Universités, Grandes Ecoles, IUFM…) sont impliqués dans la recherche et son financement (Plaisance & Vergnaud, 2005). Le niveau de « strategic uncertainty » est également influencé par le public auquel s’adresse la recherche dans une discipline. Plus le public sera restreint, plus le niveau de « strategic uncertainty » sera faible. En sciences de l’éducation, la pluralité des publics fait non seulement écho à la pluralité des disciplines qui constituent le champ disciplinaire mais également à des professionnels, des politiques…

La théorie de Whitley nous fournit donc un cadre d’interprétation intéressant et ses analyses semblent bien se vérifier sur notre terrain de recherche. Cependant, si cette théorie nous éclaire mieux sur la communauté d’un domaine pluridisciplinaire et les pratiques de travail de ses chercheurs, elle ne traite pas directement les pratiques informationnelles mais en suggère quelques idées. Nous savons par exemple que dans des domaines monodisciplinaires, comme les mathématiques ou la physique, le système de communication (et d’information) est élaboré du fait d’une certaine coordination dans les procédures de travail. Dans des domaines multi ou interdisciplinaires, l’absence de coordination, l’absence ou l’insuffisance de dialogue entre les disciplines implique le recours à diverses références disciplinaires. Rappelons que les répondants à nos enquêtes souhaitaient avoir un accès unifié aux ressources, déplorant ainsi leur trop grande dispersion. Fry qui s’est appuyée sur la théorie de Whitley pour expliquer les pratiques informationnelles de chercheurs dans plusieurs domaines scientifiques, mono- disciplinaire, pluri et interdisciplinaires fait bien ressortir ces caractéristiques. Sur un autre registre, l’aspect de manque de reconnaissance dans une discipline pluridisciplinaire, auquel nous avons fait référence ci-dessus, est également développé par Fry alors qu’elle analyse les collaborations des chercheurs en géographie socio-culturelle. Elle indique que les notions de confiance et de reconnaissance sont importantes pour cette communauté au point d’influencer leur utilisation des nouvelles technologies dans un cadre collaboratif mais également pour la dissémination de leurs productions (Fry, 2006). Les chercheurs des sciences de l’éducation, qui semblent répondre au même profil, collaborent peu et n’utilisent pas les réseaux de recherche sur le web (groupes de discussion, blogs etc..) et nombreux sont ceux qui se montrent très réticents à déposer leurs travaux dans des archives ouvertes s’ils n’ont pas été publiés ou évalués par les pairs.

Si des pratiques informationnelles peuvent être générées par l’identité culturelle des disciplines, comme le suggère la théorie de Whitley, certaines s’expliquent par d’autres facteurs disciplinaires.

L’analyse de domaine selon les modèles de Bates et Talja & Maula

Bates et Talja & Maula se sont basés sur d’autres facteurs liés au domaine pour expliquer les techniques de recherche de l’information et l’utilisation ou la non-utilisation des revues électroniques et des bases de données dans diverses disciplines.

La taille et le niveau de dispersion du domaine

Rappelons brièvement ces facteurs. Bates indique que la taille du domaine /de la discipline (domain /field size) et le niveau de dispersion du domaine (Degree of scatter in a domain) influenceraient les stratégies de recherche (Fry, 2006, Fisher, 2005). L’hypothèse de Bates est la suivante :

– La navigation (browsing) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume très important de ressources pertinentes,

– La recherche directe (par sujet) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un volume moyen de ressources pertinentes,

– Le chaînage (linking) (qui consiste à se déplacer d’un document à un autre par liens hypertextes) est le mode de recherche le plus approprié pour les domaines proposant un petit volume de ressources pertinentes

La taille du domaine fait référence au nombre de documents pertinents pour un domaine donné. Plus le domaine sera important plus les documents pertinents seront nombreux, il s’agit du premier cas cité ci-dessus. La notion de dispersion du domaine revient à Mote ; il distingue les domaines à niveau de dispersion élevé (high scatter domains) comme les domaines multi ou interdisciplinaires et les domaines à faible niveau de dispersion (low scatter domains) comme les domaines monodisciplinaires. Mote décrit les domaines à niveau de dispersion élevé comme des disciplines peu organisées où les objets de recherche sont nombreux, l’information souvent dispersée et moins bien organisée (par rapport aux autres domaines) de telle façon que les chercheurs ne s’y retrouvent pas toujours. Les domaines à faible niveau de dispersion se caractérisent au contraire par des disciplines où les principes de base sont bien définis, les ressources bien organisées, les objets de recherche limités.

Si nous appliquons ces facteurs au domaine des sciences de l’éducation, qui est un champ pluridisciplinaire, la taille du domaine est importante compte tenu des différentes ressources pertinentes pour le chercheur issues de l’ensemble des disciplines qui s’intéressent aux situations d’éducation. Nous indiquions précédemment que les chercheurs déclaraient fréquenter d’autres bibliothèques que celle de leur institution d’accueil, des bibliothèques spécialisées selon leur discipline d’origine où pour trouver une plus grande variété de ressources dans une discipline donnée. Les recherches en Education nécessitent, selon leurs dires, le recours non seulement à des ressources de différente nature (ouvrages, revues, publications officielles, archives, thèses, actes de conférence, données de terrain etc..) mais également de différentes disciplines (sociologie, philosophie, psychologie, économie etc..). Notre enquête semble montrer que la technique du browsing qui serait privilégiée par les champs pluridisciplinaires est effectivement très répandue en sciences de l’éducation tant dans l’environnement traditionnel que dans l’environnement numérique. Cependant, les chercheurs utilisent en alternance la recherche directe pour les revues (index de revues, portails). L’utilisation de cette technique est peut-être fonction du fait que certains chercheurs ont des pratiques proches de celles observées dans les disciplines des sciences de la nature, où le nombre de revues est limité. Nous avons soulevé cette possibilité. Par ailleurs, bien souvent le chercheur expérimenté sait d’ores et déjà où trouver les ressources qui l’intéressent, il y va donc directement. La technique du browsing en sciences de l’éducation confirme la théorie de Chang[16] selon laquelle elle serait utilisée pour découvrir les ressources d’un domaine que l’on maîtrise moins. Cette éventualité est typique des champs pluridisciplinaires. Elle est également utilisée par les jeunes chercheurs qui débutent dans la recherche.

Les critères de pertinence et l’orientation ouvrage /revue

Talja & Maula distinguent la pertinence par rapport au sujet de recherche (topical relevance) et la pertinence par rapport au paradigme (paradigmatic relevance) comme critère de pertinence principal (primary relevance criteria). Ils indiquent que la pertinence théorique et méthodologique sont des sous-ensembles de la pertinence paradigmatique (Fry, 2006). Pour illustrer, Talja donne l’exemple des chercheurs des sciences humaines qui régulièrement utilisent d’anciennes théories pour expliquer de nouveaux phénomènes. Les textes les plus pertinents ne portent pas nécessairement sur le sujet (topic) qui fait l’objet de la recherche. Dans les domaines multi-paradigmatiques, la pertinence paradigmatique est plus importante et limite ou élargit le nombre de ressources pertinentes indépendamment du sujet de recherche (topic) (Fry, 2006). Notre enquête n’ayant pas abordé cet aspect dans les pratiques informationnelles des chercheurs en sciences de l’éducation, nous ne pouvons vérifier cette hypothèse, néanmoins ce domaine étant multidisciplinaire et ayant un certain nombre de pratiques similaires à celles des sciences humaines, nous pouvons supposer, sans toutefois le confirmer, que leurs critères de pertinence sont davantage liés au paradigme.

L’orientation vers l’ouvrage ou la revue a été étudiée par Kling & Covi et Walsh & Bayma (Fisher, 2005). Les techniques de recherche utilisées par les chercheurs dépendraient de l’importance accordée à l’ouvrage ou à la revue, comme ressource privilégiée dans une discipline. Ainsi, les disciplines où l’article est le principal canal de publication feront davantage appel à la recherche directe ; Inversement, les disciplines où les ouvrages ont davantage de prestige feraient des recherches par « auteur ». Cette hypothèse n’a pas pu être totalement vérifiée car notre enquête quantitative a montré que les ouvrages avaient (selon la région) autant d’importance que les revues en sciences de l’éducation, du fait des traditions de publication des différentes disciplines. En revanche, notre enquête qualitative a révélé deux types de comportements, probablement liés à la disponibilité de l’offre électronique dans les régions étudiées : Au Royaume-Uni, où la ressource principale pour les chercheurs en sciences de l’éducation est la revue électronique (l’ouvrage est beaucoup moins utilisé), la technique de recherche privilégiée est la recherche directe via un index de revues ou une plateforme multidisciplinaire (Web of Knowledge) ; En France, où l’on constate une importance quasi similaire entre les ouvrages et les revues, les revues électroniques francophones étant rares, la technique du browsing (butinage) est davantage utilisée, butinage dans les bibliothèques aussi bien pour les ouvrages que pour les revues, navigation sur le web (visites de sites institutionnels et sites d’universités principalement). L’importance des ouvrages est soulignée par le déplacement des chercheurs vers des librairies ou par les visites de sites de librairies en ligne tel Decitre et Amazon.com. Google est également utilisé pour des recherches par auteur. Dans ce contexte, l’hypothèse selon laquelle la recherche par auteur serait privilégiée dans les disciplines accordant une grande importance à l’ouvrage serait vérifiée.

Une des hypothèses de Talja & Maula est de dire que dans les domaines à niveau de dispersion élevé, l’accès aux plateformes de revues électroniques et aux bases de données multidisciplinaires contribue à éliminer cette dispersion « In high scatter domains, access to e-journal services and databases covering several domains helps in counteracting scatter. » L’utilisation courante et donc le succès du web of knowledge dans le contexte anglo-saxon, permettant une recherche simultanée sur un ensemble de revues de différentes disciplines, peut en être une illustration mais rappelons que malgré l’existence de cette plateforme, les répondants déplorent encore la dispersion des ressources. En France, les portails tel Cairn, Persée ou Revues.org pourraient dans quelques années avoir le même succès et le même effet que celui généré par Web of knowledge. Talja & Maula ont pu vérifier cette hypothèse pour certains domaines, ceux accordant une grande valeur aux revues systématiques de recherche.

Une autre hypothèse de Talja & Maula est la suivante : « E-journals and databases are likely to be used more heavily in fields in which topical relevance is the primary relevance criterion and less in fields in which paradigmatic relevance is the primary relevance criterion ». En d’autres termes, les disciplines où le critère de pertinence serait lié au paradigme ferait un usage beaucoup moins important des revues électroniques et des bases de données. Là encore, les contextes sont différents. Il semble en effet que ce soit le cas pour les bases de données mais moins pour les revues électroniques. A de nombreuses reprises et plus particulièrement dans le contexte français, des allusions ont été faites sur la difficulté de retrouver des références pertinentes via les bases de données. Certains indiquent même qu’elles sont mal conçues ou conçues par des non-spécialistes de leurs domaines. L’importance des concepts qui sont les leur, celle des paradigmes ne semblent pas être pris en compte. De nombreuses disciplines en sciences humaines et sociales convergent vers cette idée (Fry, 2006).

Ce que nous pouvons dire au final c’est que nous avons été confrontés à des contextes assez différents, du point de vue de la discipline et du point de vue de l’offre documentaire, et nous pensons que ces différences influencent les pratiques informationnelles des chercheurs. Cela dit, des similarités ont été également relevées.

Il nous semble que les sciences de l’éducation en France sont peut-être différentes des Educational Studies ou Studies of Education au Royaume-Uni. La simple différence d’appellation en donne une idée. En France, leur scientificité est revendiquée, nous l’avons indiqué auparavant, les « sciences » de l’éducation font référence à leur disciplines mères, alors qu’au Royaume-Uni, l’ « étude » de l’éducation reflète l’héritage d’une tradition universitaire bien établie (Plaisance & Vergnaud, 2005). La recherche en sciences de l’éducation concerne de nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales alors que les Educational Studies s’appuient essentiellement sur quatre disciplines : la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’histoire (Plaisance & Vergnaud, 2005). Les disciplines ont donc des niveaux de dispersion variables. Les ressources seraient très dispersées pour les uns, moins dispersées pour les autres, ce qui pourrait en partie expliquer le choix de techniques de recherche de l’information différentes. Cependant, ce ne sont que des hypothèses qui demandent à être vérifiées. En revanche, si la prise en compte du paradigme comme critère de pertinence dans les domaines pluridisciplinaires semble bien probable, cela peut sans doute expliquer pourquoi dans les deux cas de figure, les bases de données sont peu ou pas utilisées. Nous avons également constaté que les deux populations étudiées se limitaient finalement à quelques ressources et consultaient toujours les mêmes sauf dans de rares cas, malgré la pluralité des sources. Cela semble indiquer que la recherche est plus souvent multidisciplinaire que interdisciplinaire. L’appartenance à une discipline mère est d’ailleurs souvent revendiquée : « je suis plutôt sociologue même si je suis chercheur en sciences de l’éducation » (un enseignant-chercheur interviewé dans un institut de recherche). Le dialogue des disciplines est rare. Autant dans le contexte français que dans le contexte anglais, les collaborations interdisciplinaires semblent ne pas être très nombreuses. Les collaborations à l’international ne sont pas plus fréquentes. Cela s’expliquerait d’une part par l’analyse de contextes d’éducation différents et également par des approches de recherche différentes[17]. Nous pensons que ces caractéristiques influencent l’utilisation des réseaux de recherche en ligne, aucun parmi ceux que nous avons rencontrés n’utilise ce type de réseau.

Comme Fry, nous pensons qu’il est probable que les chercheurs de domaines pluridisciplinaires, comme les sciences de l’éducation, où l’organisation du travail est variable d’un champ à un autre, feront davantage appel à la communication informelle traditionnelle (conférences, colloques, etc..) pour coordonner le travail collaboratif et utiliseront les canaux formels pour disséminer leurs travaux et obtenir ainsi la reconnaissance de leurs pairs.

L’analyse de domaine est donc utile pour comprendre les pratiques informationnelles de chercheurs dans une discipline. Dans le cas des sciences de l’éducation, où les chercheurs semblent être très attachés à leur discipline-mère, les pratiques reflètent les traditions de travail dans ces disciplines. Les champs pluridisciplinaires apparaissent comme des domaines dispersés et peu organisés et les pratiques informationnelles tant dans l’environnement traditionnel que numérique s’en ressentent nécessairement.

Par ailleurs, la nature de l’offre semble également avoir un impact sur les pratiques, une grande partie de la documentation utilisée par les chercheurs en Education est de langue française. Cette littérature est essentiellement encore sous format papier ce qui naturellement entraîne des pratiques traditionnelles. Il est possible que la mise à disposition d’une offre numérique pertinente puisse favoriser des pratiques documentaires plus convergentes des chercheurs en sciences de l’éducation.

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[1] Identité et constitution des sciences de l’éducation dans « Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle » (vol. 31, n°1-2, 1998)

[2] Chevallard, Bru, Develay, Hadji, Charbonnel, Duru-Bellat, Mingat, Baillé etc…

[3] Il s’agit du point de vue de Dilthey (philosophe, sociologue, et historien allemand), cité par G. Mialaret

[4] Nous renvoyons ici le lecteur à l’ouvrage de G. Mialaret, « Méthodes de recherche en sciences de l’éducation »

[5] Ardoino, J. « Place et importance d’une dimension temporelle pour une épistémologie clinique » dans Marmoz, 1988

[6] Davis, B. « Trois attitudes dans la recherche en éducation… ». Revue des sciences de l’éducation, 2005, vol. 31, n°2, p. 397-416

[7] Une vision « idéale » serait une approche transdisciplinaire des sciences de l’éducation

[8] Contributions des disciplines

[9] Avanzini, G., « Philosophie de l’éducation » dans « Les sciences de l’éducation en France » (Marmoz, 1988)

[10] J. Ardoino, Education et Politique, Paris, Gauthier Villars, 1977…dans « Propos sur les sciences de l’éducation » de M. Develay, 2004

[11] Les termes en italique sont empruntés à J. Ardoino.

[12] Thomas Burton Bottomore était un sociologue marxiste anglais

[13] Edgar Morin est chercheur et directeur émérite au CNRS, Massimo Piatelli-Palmarini est spécialiste des sciences cognitives et directeur de recherche au Massachussets Institute of Technology à Boston. Ces auteurs ont apporté leur contribution dans « Interdisciplinarité et sciences humaines »

[14] Disponible sur Archivesic : < http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000435/fr/> (consulté le 13/05/08)

[15] Chartron, G., «Éléments pour une approche comparative de la publication scientifique » (2003)

[16] 16 Chang’s Browsing in Fisher, Karen E., Erdelez, S., McKennie, L., “Theories of Information Behavior”. ASIST, 2005, 431 p.

[17] De l’avis d’un enseignant-chercheur à l’Institute Of Education à Londres

Les syndicats enseignants et la recherche en éducation. Sur quelques tremblés épistémologiques

Observant les rapports recherche/syndicalisme enseignant, au-delà du constat des clivages initiaux, et de celui des usages plus ou moins fortement instrumentalisés des résultats de la recherche, on s’aperçoit que c’est de plus en plus la question des passages entre univers de la connaissance et de l’action qui se pose : comment certaines idées  ressortissant à la recherche circulent-elles d’un univers à l’autre, font-elles l’objet d’une possible hybridation et brouillent-elles éventuellement les frontières ? L’enjeu de cette étude déborde le simple cadre qui lui sert de point de départ. En effet cet enjeu est aussi d’ordre épistémologique en ceci qu’il interroge la possibilité d’un dépassement dialectique autorisant éventuellement à faire tenir ensemble, au bénéfice d’une troisième  conception qu’on pourra appeler « transversaliste », ces deux visions des relations entre monde de la recherche et monde ordinaire : la vision distinctive/séparatrice (dite « différencialiste » dans la lignée des travaux de Bachelard et de Merton) et la vision critique/relativiste (dite « antidifférencialiste » dans la lignée de ceux de Kuhn, Callon et Latour, etc.). L’hypothèse est posée que l’exemple des enseignants et de leurs organisations dans leur rapport à la recherche en éducation est apte à apporter des éclairages sur quelques aspects de ces possibles « bougés » ou « tremblés » épistémologiques.

Les quelques éléments empiriques présentés ci-dessous sont tirés d’enquêtes conduites à l’INRP sous ma direction entre 2000 et 2003.

 Enseignement, recherche : démarcations initiales

 La recherche et le statut de chercheur semblent au prime abord occuper une place bien délimitée. Entendons succinctement par recherche scientifique une démarche intellectuelle visant – selon un ensemble de procédures normées reconnues par une communauté garante d’un domaine ou champ – à administrer la preuve de la résolution de problèmes préalablement construits à l’intérieur d’un cadre théorique de référence, ce qui conduira à un éclairage original d’un secteur de la réalité (c’est-à-dire une ou des connaissances nouvelles, pouvant prendre diverses formes), de portée plus ou moins étendue. De même est institutionnellement reconnu chercheur celui ou celle qui fait profession d’une telle activité consistant à produire des connaissances originales et cumulables, fondées sur des procédures avérées, dont la pertinence peut faire l’objet de validation relativement à un certain nombre de réquisits imposés. On conviendra également que toute activité de recherche suppose dans son mouvement même une visée de communication de ses résultats [1], d’abord à l’intention de la communauté scientifique, premier récepteur et premier évaluateur, ensuite – sous des modalités qui restent à définir et font toujours question – à l’intention d’autres publics, plus ou moins larges.

Même si l’on admet, sur la base d’une critique du type de celle de T.S. Kuhn, que toute proposition relative à la recherche « normale » doit être implicitement assortie de la précision : « à l’intérieur du paradigme actuellement dominant », il reste que cette définition classique de la recherche constitue un point de repère indispensable pour s’assurer d’où l’on part (et parle) et disposer d’une référence stable, toujours initialement nécessaire, avant tout  autre raffinement d’analyse. Avec cette définition et ce qu’on peut constater des enseignants primaires et secondaires, non spontanément dans leur majorité tournés vers la recherche, se trouvent manifestement accentués les clivages, la séparation des univers, la mise en exergue des lignes de démarcation entre ce qui se revendique de l’ordre de la recherche scientifique et ce qui – quoique se situant à proximité – constitue une pratique au mieux seconde, sinon nettement dérivée. Sur le plan épistémologique, on pourra évidemment recourir à Gaston Bachelard, théoricien de la rupture, pour fonder cette position, encore une fois nécessaire. Sur le plan sociologique, c’est R.- K. Merton qui sera appelé à l’appui d’une telle position, lorsqu’il expose les quatre normes régulatrices de la connaissance scientifique et de la recherche : universalisme (l’objectivité relève de critères impersonnels préétablis), communalisme (il y a en science partage public des biens en soi que sont les connaissances), désintéressement (la valeur non économique prêtée aux connaissances convie les scientifiques à se motiver pour la seule vérité), ‘scepticisme’ organisé (doute érigé en système en vue de l’examen critique des découvertes et des théories). Tout en analysant de manière nouvelle la science comme élément du corps social à part entière, Merton la met aussitôt à part dans le jeu social pour lui réserver une situation aristocratique idéalisée [2]. Ces analyses différencialistes conduisent, chacune à sa manière, à absolutiser les tracés frontaliers.

 Spécificités du syndicalisme enseignant et de la recherche en éducation

 Un premier bougé de ces frontières peut apparaître en examinant de plus près, en eux-mêmes, le syndicalisme des enseignants et la notion de recherche appliquée à l’éducation. En même temps qu’il ressortit aux formes générales du syndicalisme, le syndicalisme enseignant affirme une singularité. On dirait volontiers que, pour une part, il relève d’un modèle syndical « traditionnel » – particulièrement développé dans le monde ouvrier, du moins à certaines périodes – et que, pour une autre part, il participe d’un modèle « professionnel », plus caractéristique de professions libérales et intellectuelles. D’où l’émergence, au cours de l’histoire en France, et aussi dans certains pays européens tels que l’Allemagne, l’Angleterre, la Belgique, d’une configuration du syndicalisme enseignant empruntant aussi bien aux formes revendicatives qu’aux formes associatives et professionnalistes. La singularité se traduit notamment par le développement d’une expertise souvent très pointue chez des militants qui se spécialisent dans différents domaines directement en prise sur l’activité professionnelle et ses entours, devenant de véritables rivaux des meilleurs spécialistes de l’administration. Cette expertise de haut niveau se traduit encore par l’élaboration de projets éducatifs très cohérents, et/ou de propositions pédagogiques informées au plus près de la pratique du métier, qui viennent relativiser l’image purement revendicative et « quantitativiste » de ce syndicalisme, et peut-être aussi le placer plus près d’activités pouvant relever peu ou prou de la recherche.

L’étymologie latine du verbe « chercher » (« circare ») désigne l’action d’aller, de tourner autour, de faire le tour, de parcourir en tous sens, c’est-à-dire d’envisager une pluralité de directions dont plusieurs peuvent s’avérer empruntables en dernière analyse. Si l’on considère plus spécifiquement l’éducation comme objet de recherche et de science au sens large, il est clair qu’entre la recherche patentée sur le modèle des sciences dures et un type de recherche plus informelle, il existe, sans doute plus qu’ailleurs du fait du statut ambigu de la pédagogie, des degrés intermédiaires appelant à des redéfinitions. On mobilisera par exemple la distinction opérée par Antoine Prost puis Viviane De Landsheere entre « recherche sur l’éducation » et « recherche en éducation », à laquelle on peut adjoindre la formulation encore plus nette de « recherche pour l’éducation » [3]. Dans la première expression, l’éducation est envisagée comme un objet d’étude comme un autre, sans privilège particulier, et peut donner lieu à des recherches en vue de la production de connaissances, ou recherches « fondamentales », non expressément orientées vers des modifications de la pratique. Dans la seconde expression, « recherche en éducation », il en va autrement, puisque la préposition « en » suggère une implication, un enveloppement au sein du processus éducatif ; comme ce processus vise déjà par lui-même la modification et l’élévation d’une personne ou d’un groupe de personnes, le fait de s’inclure au sein de ce processus contient l’idée d’une participation plus ou moins explicite à un mouvement de transformation. Plus encore, dans la troisième formulation, « recherche pour l’éducation », la volonté de produire des connaissances nouvelles s’accompagne d’une volonté expresse d’influer sur l’existant, de le transformer, de l’améliorer en référence aux indications de la science, ce qui inscrit la recherche quasi directement dans le plan de l’action. Le dispositif même de problématisation du réel devant conduire à l’élaboration de réponses se donne initialement comme pris, comme inséré dans ce réel déclaré « à transformer », « à changer » et la pédagogie est alors présentée comme centrale au sein des sciences de l’éducation [4] ; il s’ensuit une finalisation de la recherche par l’action, et donc une mise en oeuvre de ce qu’on appelle recherche-action, ou, en admettant quelques glissements, recherche-innovation, voire, en inversant l’ordre des termes et des priorités, « action-recherche » [5]. Comme le dit Louis Legrand : « Ce qui était latent, ou inconscient, dans les recherches en vue des connaissances est ici affiché » [6]. Une autre signification de l’expression « pour l’éducation » ne peut par ailleurs être totalement exclue si l’on relève que le substantif sert aussi à désigner un système institutionnel, une instance politique, un appareil administratif ou syndical : au regard de la lecture critique ici évoquée, la recherche « pour », « en vue de », risque de se trouver, sinon entièrement subordonnée à une commande politique (« au service de »), du moins en position quasi obligée d’accompagner celle-ci, de ne pas déroger à ses attendus fondamentaux.

Les syndicats enseignants, du moins les syndicats progressistes des premier et second degrés, manifestent de longue date de l’intérêt pour la production de connaissances en éducation, à orientation considérée comme scientifique. Compte tenu de la visibilité acquise par la recherche en sciences humaines et de la nécessité d’en passer par la ressource de la connaissance en matière d’aide à la décision dans la société cognitive contemporaine, cet intérêt s’est accru au cours des deux dernières décennies : les exemples ne manquent pas (non développés ici).

 Des tremblés dans les pratiques syndicales vis-à-vis de la recherche

 Une forme d’investigation un peu poussée montre que la posture syndicale instrumentalisante au sens étroit n’est cependant plus exclusive d’autres attitudes. Il devient moins rare que des organisations syndicales enseignantes relaient sans les filtrer des résultats de recherches auprès de leurs adhérents, ou même les intègrent à leurs discours, comme on a pu l’établir à propos de Fenêtres sur cours, organe du SNUipp : « FSC s’emploie […] à ne pas donner l’image de chercheurs invités pour servir de caution à telle ou telle rencontre. L’éditorial manifeste par contre son intérêt pour les expériences des chercheurs ou les enquêtes des chercheurs » [7]. Un rapport moins directement utilitaire à la recherche et donc plus ouvert à des points de vue non immédiatement convergents semble avoir gagné du terrain. De plus en plus, le recours à la recherche a pu relever d’une demande de réponses à des questions suscitées par le syndicat et/ou – plus significatif – le corps professionnel lui-même. Les résultats sont alors présentés comme devant faire l’objet d’appropriation, de transposition, d’adaptation, de transfert, avec toutes les précautions requises; cela induit indéniablement un changement dans la nature des rapports syndicat/recherche. Dans cette optique, des organisations peuvent commanditer des sondages ou enquêtes auprès de sociétés comme la SOFRES ou l’institut CSA (par exemple, à plusieurs reprises, le SNES et le SNUipp sur les questions du métier, du temps de travail effectif et du statut des enseignants ; cf. enquête SOFRES pour le SNUipp, Les attitudes des PE face à leur métier, novembre 2000) ou à des chercheurs individuels ou équipes de chercheurs. Elles peuvent aussi s’ériger elles-mêmes en productrices de connaissances.

Tel est le cas du SNEP. Ce syndicat majoritaire de l’éducation physique et sportive s’est très tôt positionné comme acteur global, et non uniquement syndical, dans le débat intellectuel et curriculaire sur l’EPS impliquant plusieurs protagonistes aux intérêts divergents, et dans le combat pour la reconnaissance disciplinaire à part entière de celle-ci. A cette fin, il a élaboré et théorisé une conception originale dite « culturelle » (où sont privilégiées les approches anthropologiques, épistémologiques, historiques et sociologiques pour aborder les activités sportives et diminuer le côté jugé aseptisé de leur enseignement) en usant des ressources d’un centre de recherches actif créé en 1995 et d’une revue  spécialisée, Contrepied, fondée en 1997, promise à une fonction de médiation entre les enrichissements théoriques et les pratiques enseignantes. On est ici en présence d’un mixte singulier de connaissances originales, pour une part autoproduites, issues de ce qu’on doit bien appeler une forme de recherche recevable, et de finalités militantes. « Porteur d’une conception pédagogique particulière, le SNEP devient ainsi peu à peu producteur d’idées innovantes en vue de transformer la discipline qu’il défend » [8].

Au début des années 1980, dans le contexte de débats internes à l’organisation (quelle place faire aux questions de métier, de pédagogie, voire de didactique dans l’élaboration de la politique syndicale ?), le SNES a été amené à créer une revue indépendante de son bulletin habituel, dévolue à l’information sur et à la circulation de la recherche en éducation au sens large. Que cette expérience ait avorté au bout de deux ans (1984-1986) mérite bien sûr une analyse, qui renvoie à une causalité multiple. Constater que Patrick Rayou, aujourd’hui professeur de sciences de l’éducation, fut le rédacteur en chef de cette revue et que plusieurs des auteurs réguliers d’articles sont aussi devenus chercheurs de profession n’est pas dénué de signification, relativement à notre interrogation [9]. Le SGEN se situe dans une posture semblable lorsque, en 2001, il confie à deux de ses militants, diplômés en sociologie, une enquête sur « Les jeunes et le syndicalisme » [10].

Au-delà de telles démarches intéressantes mais toujours susceptibles de soupçons – le syndicat s’érigeant en instance de production de connaissances favorables à ses projets – d’autres types de recherche ont vu le jour, qui associent chercheurs professionnels et syndicalistes mettant leur expertise au service d’une problématique, voire se muant eux-mêmes en chercheurs. Le SNES a ainsi été partie prenante de recherches collaboratives dans les années 1990 : étude sociologique d’ampleur nationale sur l’image de leur profession et du syndicalisme développée par les enseignants du second degré, publiée par les éditions syndicales ADAPT [11]; étude sur les évolutions du métier d’enseignant du second degré, une équipe mixte s’étant constituée autour de spécialistes comme Elisabeth Chatel, Jean-Yves Rochex et Jean-Luc Roger [12]. Dans ce cas, les résultats sont évidemment uniques et communs, mais une convention précise à l’avance l’usage indépendant que les uns et les autres peuvent en faire, afin de prévenir toute dérive. Jean-Yves Rochex note à ce propos : « Un tel travail de collaboration est tout le contraire de la complaisance et suppose qu’aucun des protagonistes […] n’abdique sa spécificité pour ce qui serait soit une confusion dommageable de points de vue et de genres d’activité, soit une instrumentalisation réciproque de l’un par l’autre » [13].

Le syndicalisme enseignant progressiste s’est ainsi de plus en plus situé, bien sûr avec des limites et des défaillances, dans une relation organique avec la recherche, où il prend appui sur certains des aspects de celle-ci, s’emploie à la faire circuler, à la susciter en la commandant, la coproduisant ou la produisant lui-même, et à en innerver l’expression syndicale, quelle que soit la pureté de ses intentions. Le processus de l’implantation des ZEP en France constitue un autre exemple significatif de l’intervention syndicale dans la circulation de savoirs innovants. Si l’on veut bien considérer la notion de « discrimination positive » et la pratique de la pédagogie différenciée comme des idées relevant d’une forme de recherche en éducation, au sens large indiqué plus haut, le rôle joué par le SGEN-CFDT, laboratoire d’idées pédagogiques autant que syndicat depuis ses origines, apparaît déterminant au cours de la décennie 1970 pour l’acclimatation à la France de solutions testées dans d’autres contextes nationaux invitant à repenser les pratiques et la conception même de la justice à l’école [14].

On s’approche, au total de ces quelques expériences significatives, de perspectives de réciprocité et d’hybridation entre les deux mondes. Aux clivages initialement pointés, se substituent des usages syndicaux de la recherche non systématiquement instrumentalisés, et dans le meilleur des cas se manifestent de véritables passages d’un monde à l’autre.

 Quelle épistémologie pour ces relations nouvelles entre univers de l’action syndicale et univers de la recherche ?

 Tout un courant épistémologique contemporain s’efforce de récuser la posture dualiste en montrant la porosité des univers, et en dénonçant la prétention du monde des chercheurs à exalter pureté et grandeur, alors même que ces qualités, dans la réalité des faits, se révèlent plus que fragiles. On n’est certes pas obligé d’aller jusqu’au relativisme ultime d’un Feyerabend plaidant pour « une théorie anarchiste de la connaissance » qui ferait fi des règles de la méthode, admises dans le cadre du paradigme dominant, au profit du seul impératif de création [15]. Sans céder au relativisme, de l’intérieur même du champ scientifique, le physicien et épistémologue Jean-Marc Lévy-Leblond contribue cependant à faire descendre les sciences, et donc tout une certaine solennité dont s’entourent souvent les chercheurs, de leur piédestal : « Admettons que la science, si elle ne dit pas toute la vérité, ni rien que la vérité, dit au moins de la vérité sur le monde. Mais d’où provient cette vérité, sinon de l’erreur ? D’où émerge l’ordre du savoir, sinon de la confusion des recherches ? Pour quelques découvertes fulgurantes, pour de rares illuminations, que de pénibles tâtonnements, de grossières approximations, de médiocres trouvailles, de fastidieuses fouilles » [16]. Voici de quoi opérer au moins une désacralisation de la recherche, sinon son désenclavement.

Plus systématique encore s’avère, comme on le sait, l’entreprise d’une sociologie de la science résolument non mertonienne, illustrée notamment par les travaux de M. Callon et de B. Latour, assumant pleinement un choix relativiste. Dans le champ particulier qui nous occupe, certains analystes vont jusqu’à prétendre qu’il y a homogénéité entre savoir syndical et savoir savant, que ces derniers sont donc « confrontables et comparables sans hiérarchie aucune » [17]. De manière assez proche, G. Gallet se demande si le chercheur n’est pas conduit à s’identifier au militant aux fins de mieux comprendre les ressorts de l’action de ce dernier (y compris et même surtout lorsqu’il y a prise de risques physiques), et si inversement le militant, acceptant de prendre du recul, ne peut s’assimiler au meilleur connaisseur de la réalité à laquelle il participe, d’où cette question qui peut passer pour incongrue au regard de conceptions traditionnelles de la recherche : celui qui enquête sur l’action militante ne se situe-t-il pas « aux frontières du ‘chercheur militant ? » [18]. Cependant l’idée d’une « épistémologie ordinaire du syndicalisme » correspond mieux à notre approche non relativiste, dans la mesure où elle souligne que les savoirs mis en œuvre par les chercheurs comme ceux déployés quotidiennement par les militants participent tous à la construction de l’univers syndical, tout en conservant leur spécificité [19]. Si certains savoirs de recherche produits par des organisations syndicales peuvent avoir autant de dignité scientifique que d’autres, élaborés dans d’autres sphères, à la condition de souscrire aux attendus méthodologiques de l’activité scientifique, comme nous avons tenté de le montrer, il ne s’ensuit pas que tout ce qui peut être subsumé sous l’expression « savoir syndical » a cette qualité, sous peine de confusion. Un principe de distinction demeure donc nécessaire, faisant passer la ligne de partage non pas obligatoirement entre produits de recherche d’origine syndicale et produits d’origine « authentique » (position qui fait déjà bouger les frontières en provoquant une forme de tremblé), mais entre logique de la connaissance et logique de l’action ; car recherche et militantisme doivent rester différenciés, même si ce n’est plus sur des bases absolutisées et si des circulations s’établissent en permanence, particulièrement dans l’ordre pédagogique et didactique. Ce principe de distinction maintenu doit donc contenir dialectiquement la redéfinition des frontières et l’idée des passages.

En conclusion : une tentative de dépassement transversaliste

Pour exprimer cette nécessité épistémologique de tenir dans la même unité deux points de vue a priori antithétiques, le physicien quantique Niels Bohr avait inventé un mot que rend très mal à notre sens le terme français « complémentarité » [20]. C’est tendanciellement à l’idée désignée par ce mot que nous voudrions pouvoir désormais nous référer lorsque nous pensons le concept de recherche, en entendant à la fois sa définition institutionnelle classique, stable, séparatrice, sans écarter de notre horizon les acceptions qui soulignent les flottements de la prétention à la rigueur absolue, le flou des frontières et la circulation entre les mondes, syndical et de la recherche, la contamination possible et positive de l’un par l’autre. Comment alors échapper à l’alternative différencialisme/ antidifférencialisme en gardant le noyau de vérité contenu dans chacune des deux orientations ?

C’est en nous tournant vers une sociologie de l’activité scientifique qui se veut transversaliste que nous espérons obtenir des éléments de réponse et de dépassement dialectique de cette alternative. Cette sociologie prend en compte à la fois l’autonomie relative du champ de la science et de la recherche, et l’ensemble des phénomènes qui tirent celui-ci vers l’hétéronomie en le reliant à d’autres pratiques sociales ; elle « tente de proposer des pistes permettant de penser les modalités d’articulation entre le champ scientifique et les autres champs sociaux » [21]. Cette approche sociologique, porteuse d’une épistémologie non relativiste, contrairement aux postures antidifférencialistes, connaît plusieurs variantes, la plupart attachées à l’étude des transversalités dans le monde des sciences dures.

Le modèle de la triple hélice élaboré par Etzkowitz et Leydesdorff prétend ainsi rendre compte d’une nouvelle configuration née, après la seconde guerre mondiale, dans les relations entre les institutions académiques, les entreprises et l’Etat. Selon ce modèle, les innovations se situeraient au carrefour de la production de connaissances par le secteur de la recherche, la création économique de richesses et la coordination politique d’intérêts différents ; autrement dit, tout en gardant sa spécificité, le champ scientifique est parcouru de flux transversaux qui, loin de l’appauvrir, lui confèrent de nouvelles possibilités créatives [22]. Etudiant les trois microcultures très spécialisées internes à la physique des particules contemporaine (polarisées autour de la théorie, de l’expérimentation, de l’instrumentation, différenciées par leur outillage conceptuel comme par leurs protocoles, et cristallisées dans des institutions bien distinctes), Galison montre quant à lui l’existence d’un langage minimal par lequel les spécialistes très pointus parviennent à communiquer dans les « trading zones », zones frontalières, situées au-delà de leurs territoires respectifs habituels, et finissent par converger vers l’établissement de résultats transversaux dépassant les frontières initiales [23]. Il serait par trop facile de proposer un transfert direct de ce type d’analyse pour l’appliquer au monde éducationnel et souligner la communauté de langage trouvée depuis quelque temps déjà par les chercheurs de profession, et les syndicalistes se réclamant d’un syndicalisme intéressé à la recherche (auxquels il faudrait d’ailleurs ajouter certains administrateurs).

Tout à fait significatif pour notre tentative de démonstration conclusive apparaît le cas du syndicalisme enseignant québécois. Incarné par la Centrale des syndicats du Québec, ce syndicalisme tend, en plus de ses démarches revendicatives, à répondre aux impératifs définis, dans le contexte nord américain, par le « new unionism », nouveau syndicalisme appelant les militants syndicaux à une implication forte dans la qualité et l’efficacité de l’enseignement ainsi qu’à la participation à la transformation pédagogique en profondeur des établissements scolaires [24]. La particularité de la CSQ est de comporter en son sein, et non en position satellitaire, depuis 1983, une équipe de recherche patentée, située en appui direct des dirigeants et de l’élaboration de la politique syndicale. Les chercheurs ne sont pas élus et disposent d’une indépendance relative, qui les fait échapper au soupçon immédiat d’instrumentalisme et contribue à autonomiser leur champ. Bien que ces rapports organiques entre syndicalisme enseignant et activité de recherche soient loin d’être exempts de tensions, il semble que nous avons là affaire à un phénomène de transversalité révélateur de nouvelles configurations. La production de ce groupe de recherche, chargé d’informer l’exécutif syndical et d’infléchir par détour la politique gouvernementale, se révèle particulièrement abondante et en prise sur des questions sensibles [25] ; resterait cependant à en évaluer la qualité heuristique, mais globalement cela semble aller dans le sens d’une transversalité au sens où nous l’entendons ici (dépassement dialectique de l’opposition figée différencialisme/antidifférencialisme). Cette représentation dialectique du fonctionnement syndical dans son rapport à la recherche conduit à substituer les notions de « circulation des savoirs » et de « forum hybride » au modèle applicationniste, et même au modèle simplement coopératif, la recherche conservant néanmoins sa spécificité, quel qu’en soit en dernière analyse le producteur.

Au final, et à un niveau de généralité plus élevé, nous rejoignons un auteur tel que Gilbert Hottois pour affirmer que nous ne pouvons plus faire aujourd’hui comme si nous avions affaire à une science et une recherche, encore moins la recherche en éducation, continuant à répondre aux critères de la seule conception moderne classique (ceux du tracé définitif et bien délimité des frontières science/non science), sans pour autant justifier le relativisme exacerbé et valider toutes les critiques postmodernes. Nous pouvons tenter de penser dialectiquement, avec ce philosophe, la science et la recherche « entre valeurs modernes et postmodernité » [26], au regard des nombreux exemples de tremblés observables dans la réalité empirique de la recherche en train de se faire, comme nous avons essayé de le montrer dans un domaine particulier. Cette position dialectique se veut néanmoins exempte de confusionnisme : « il convient d’analyser les interactions et interdépendances [entre la science et d’autres champs de pratique], et non de renchérir sur la confusion universelle »  [27].

Revenant pour finir à notre objet spécifique, dans les relations syndicalisme enseignant/recherche, ce n’est plus le « face à face » qui nous semble prévaloir, mais bien plutôt – comme expression d’une nouvelle transversalité – le « l’un avec l’autre », voire presque parfois le « pas l’un sans l’autre ».

ANDRE D. ROBERT, UMR Education & Politiques, université Lumière Lyon 2/INRP.

 


[1] Beillerot J., 1991, « La ‘recherche’, essai d’analyse », Recherche et formation, n° 9, INRP, Paris.

[2] Merton R.-K., 1973, The sociology of Science. Theoretical and empirical investigations, University Press of Chicago, Chicago.

[3]Prost, A., 1985,  Eloge des pédagogues, Seuil, Paris. ; De Landsheere, V., 1992, L’éducation et la formation, science et pratique, PUF, Paris.

[4]Develay M., 2001,  Propos sur les sciences de l’éducation, ESF, Issy-les-Moulineaux.

[5] Martinand J.-L., 2002, « Entretien avec E. Burguière », Recherche et Formation, n° 40, INRP, Paris.

[6] Legrand L., 1997, « Qu’est-ce que la recherche pédagogique ? », Revue française de pédagogie, n° 120, INRP, Paris.

[7] Borowski P., 2004, « Fenêtres sur cours et la transformation de l’école » in Robert A ;-D., op. cit.

[8] Attali M., 2004, « La recherche à ‘Contrepied‘ » in Robert A.-D., op. cit.

[9] Rayou P., 2004, « Degrés, une tentative de réflexion critique sur la profession à partir des résultats de la recherche » in Robert A.-D., op. cit.

[10] Dessaivre J.-C., Hirschmuller C., 2001, Les jeunes et le syndicalisme, brochure ronéotée, SGEN-CFDT, Paris.

[11] Robert A.-D., Mornettas J.-J., 1995, Profession et syndicats vus par des enseignants du second degré, ADAPT-SNES, Paris.

[12] Chatel, E., Rochex, JY, Roger, JL, 1996, « Transformations du second degré et métier enseignant » in Grémion, C. et Fraisse, R., (sous la direction de), Le service public en recherche, Commissariat Général du Plan, La Documentation Française, Paris.

[13] Rochex J.-L., 2004, « Entretien avec Mathilde Bouthors » in Robert A.-D., op. cit.

[14] Cogez,B., 1996, Les ZEP (origines, projets, mise en place), 1966-1985, mémoire de maîtrise d’histoire, Paris I, [dir. A. Prost] ; Robert A.-D., 2004, « Comment circule une idée pédagogique : l’univers syndical et les ZEP » in Robert A.-D., op. cit.

[15] Feyerabend, 1979, Contre la méthode, pour une théorie anarchiste de la connaissance, Seuil, Paris.

[16] Lévy-Leblond J.-M., 1996, La pierre de touche, la science à l’épreuve, Gallimard, Paris.

[17] di Ruzza R., Schwartz Y., 2003, « De l’activité militante à l’élaboration de savoirs », Education permanente, n° 154.

[18]Gallet G., 2006, « Aux frontières du ‘chercheur militant ? » in Charlier J.-E. et Moens F., Observer, décrire, interpréter, INRP, Lyon. Sur ce débat on lira la synthèse rédigée par Antoine Prost à l’issue d’une table ronde tenue lors du colloque « Archives de la FEN » réunissant L. Frajerman, J. Girault, R. Mouriaux, A. Prost, A.-D. Robert (CNAMT Roubaix, mai 2006), à paraître, L. Frajerman (coord.), Presses du Septentrion

[19] Corcuff P., 1991, « Eléments d’épistémologie ordinaire du syndicalisme », Revue française de science politique, vol. 41, n° 4.

[20] Chevalley C., 1991, « Le dessin et la couleur », Introduction à Borh  N., Physique atomique et connaissance humaine, Gallimard, Paris.

[21] Schinn, T., Ragouet, P., 2005, Controverses sur la science, Raisons d’agir éditions, Paris

[22] Etzkowitz, H., Leydesdorff, L., 1997, Universities and the Global Knowledge Economy : A triple helix of university-Industry-Government Relations,  Cassel Academic, London.

[23] Galison, P., 1997, Image and Logic : material culture of microphysics, University of Chicago Press, Chicago.

[24] Grant,G., Murray, E.-C., 2002, Teaching in America, The slow revolution, Mass.-London, Harvard University Press, Cambridge.

[25] Payeur, C., 2006, « La relation entre recherche et action syndicale en éducation », Revue française de pédagogie, n° 154, INRP, Lyon.

[26] Hottois G., 2005, La science entre valeurs modernes et postmodernité, Vrin, Paris.

[27] Ibidem.

La demi-journée scientifique du 17 Novembre dernier

Première journée d’étude scientifique EPIC CCAS

17 novembre 2008, ENS-LSH

Dans le cadre du projet de recherche CCAS “La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans différents domaines. Vers une technicisation des savoirs ? Quels enjeux épistémologiques ?” (pour toutes précisions, voir le descriptif sur le site de l’ED EPIC), s’est tenue ce jour la première session plénière des équipes impliquées dans le projet,  à l’ENS-LSH.

 

Compte rendu

 

Nombre de participants : 21.

Noms des participants : S. Simonian, A. Dedieu, J.-L. Derouf, K. Robinault, C. Buty, F. Sanseigne, D. Dufour, S. Cordonnier, C. Popescu, V. Dymytrova, S. Olagnon, M.-P. Escudie, M. Griot, E. Levasseur, M. Derycke, L. Charbonnier, A. Arnoult, E. Avila, G. Gaillard, A. Robert, G. Wormser.

 

Avec la participation d’André Robert, coordinateur du projet et directeur de l’ED EPIC, des enseignants chercheurs associés à ce projet de recherche, des responsables de l’outil numérique ENCENS (voir ci-dessous) et de doctorants de l’ED EPIC, ce séminaire de trois heures, animé par Jean-Louis Derouet (UMR Education & Politiques) a permis de jeter les bases de la recherche en cours, de faire connaissance avec les différents acteurs et de mettre au point des principes généraux. A ce titre, les doctorants sont invités à assister aux séminaires suivants ainsi qu’aux prochaines doctoriales en mai  ou juin 2009 (en préparation sur ce thème avec des doctorants genevois).

Ont été précisées les fonctionnalités de l’outil numérique ENCENS (espace numérique collaboratif et de l’édition numérique scientifique) qui sera conçu d’une part sous la forme d’ un « carnet de recherche ouvert » c’est-à-dire d’un blog ouvert (sans mot de passe) destiné à être un lieu de mise en ligne de documents directement publiables, d’autre part sous la forme d’un espace « privé » accueillant le travail collaboratif visant à préparer la publication, et l’éditorialisation des recherches en cours. Sur le modèle de douze sites déjà existants sous une forme similaire, il consistera en un espace où il sera notamment possible, pour les enseignants chercheurs participants, de  publier des fichiers joints audiovisuels. Actuellement en cours d’expérimentation, il pourra notamment comporter une bibliographie permettant une collaboration interdisciplinaire (suggestion de S. Cordonnier). L’attrait principal de cet environnement collaboratif de recherche consiste dans sa fonction d’espace de « prépublication » assorti de multiples échanges destinés à nourrir le projet de recherche, et à l’enrichir. Lieu de diffusion complémentaire à une publication finale et aboutie, le « carnet de recherches » ne se substitue absolument pas à ce type d’édition. Il constitue un outil numérique en expérimentation et en devenir, dont les aménagements sont à penser au gré des pratiques. C’est « un mode de publication rapide et léger permettant de rendre compte régulièrement de recherches en cours. Un carnet de recherche peut être un carnet de fouilles archéologiques, une chronique scientifique sur un thème précis, un carnet de bord d’une recherche collective en cours, un blog de revues ou de livres, un carnet de terrain, une newsletter scientifique, etc. Il permet au « carnetier » de dialoguer avec ses lecteurs par le biais des commentaires. Il repose enfin sur l’utilisation d’un outil simple, ne nécessitant pas de connaissance informatique particulière » (hypotheses.org).

Il est à noter que l’ED EPIC a le projet de mettre sur pied un dispositif de publication en ligne pour les doctorants, appelé PREMIUM, qui pourra être développé à l’occasion de cette recherche.

Il est convenu que dans les semaines à venir, les synthèses des interventions de présentations de chacune des équipes de recherche présentes à la réunion feront l’objet d’une éditorialisation destinée à nourrir une démonstration de fonctionnement de l’espace, démonstration prélude à l’utilisation par l’ensemble des enseignants et des doctorants. A ce titre, il est nécessaire de mettre en place une communication entre les enseignants, les doctorants, leur intermédiaire et l’employé de Sens public chargé de la gestion de l’environnement collaboratif, la mise en place des identifiants de connexion nécessitant la centralisation des informations et des projets de chaque équipe.

Cinq équipes sur six étaient représentées (la sixième – T. Terret, J. Saint-Martin – avait envoyé un texte sur la diffusion de la méthode française -de gymnastique – au Brésil). Plusieurs enseignants chercheurs ont exposé l’avancement de leurs recherches sur la base de textes déjà existants ou de projets : D. Dufourt, M. Derycke, A. Robert, C. Buty, G. Gaillard.  Ont notamment été abordées les questions : de l’ ‘épistémologie politique’, des rapports entre savoirs d’intention scientifique  et savoirs professionnels (D. Dufourt), entre savoir d’expertise et savoir profane relativement à la question de la citoyenneté (M. Derycke), des tremblés épistémologiques induits par une certaine recomposition entre logique de la connaissance et logique de l’action à propos des relations entre syndicalisme enseignant et recherche (A. Robert), des possibles changements  – voire de la « mise en crise » – provoqués dans les conceptions et les pratiques de professionnels confrontés à une collaboration consentie avec des chercheurs, didacticiens ou psychologues (C. Buty, G. Gaillard).

 Une discussion a suivi ces premiers exposés et a permis de confirmer la cohérence d’ensemble du projet, par delà la diversité des objets étudiés par les uns et les autres.

A été discutée la question des experts scientifiques invités. Plusieurs noms se sont distingués et feront l’objet d’une demande de participation. Les doctorants seront tenus au courant des chercheurs invités et des dates de ces séminaires. Ils sont invités à assister à ces séances publiques.

 

Programme à venir :

Prochain séminaire interne (point d’étape sur les avancées des projets par les différentes équipes) : mardi 31 mars, 9h30, à l’ENS LSH (salle à préciser)

Période du prochain séminaire invité : janvier/février. Invité pressenti : Terry SCHINN auteur avec Pascal Ragouet, de Controverses sur la science, Pour une sociologie transversaliste de l’activité scientifique, Raisons d’agir, 2005. A confirmer.

Le projet CCAS

Projet de recherche” La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans différents domaines. Vers une technicisation des savoirs ? Quels enjeux épistémologiques ?”

  

I. Contexte  du projet :

Cette recherche, principalement située au sein de l’école doctorale EPIC, a pour projet, dans le cadre des échanges interdisciplinaires entre les laboratoires et les types de doctorat qui la constituent, d’explorer la manière dont évolue aujourd’hui, dans différents domaines, la notion même de savoirs scientifiques au confluent de divers apports et de poser à cette occasion un certain nombre de questions épistémologiques.

On peut en effet constater qu’un nouveau modèle de la science, ou même un nouveau paradigme, tend à se substituer à un modèle plus ancien, classique ou “normal”, au sens de la science normale selon T. Kuhn (Kuhn, 1962, 1972). C’est ce qu’exprime notamment le rapport des Communautés européennes de 1997 : La société, ultime frontière, mauvaise traduction de Society the endless frontier. Il en va de même du récent rapport sur l’éducation et la formation (Towards more knowledge-based policy and practice in education and training, Commission of the European communities, 2007). Nous noterons au passage que les rapports sur la science et la recherche émanant de l’Union européenne s’inscrivent  – généralement sans dimension critique – dans le cadre de ce qui tend à s’imposer comme nouveau paradigme, et demande donc à être interrogé comme tel.

Dans l’ancien modèle, particulièrement en vigueur au 20e siècle, la technologie suit la recherche fondamentale qui dispose d’une autonomie et d’une liberté assurant à la science d’être financée par l’État dans des universités publiques et de disposer d’une sorte de supériorité chronologique et axiologique. La notion de rupture épistémologique entre l’univers de la science et l’univers profane, voire l’univers de la technologie lui-même, ne fait pas question.

R.K. Merton est un des premiers sociologues à considérer l’univers de la science comme partie prenante de l’univers social (Merton, 1957), là où Bachelard idéalisait une “cité scientifique” pure des contacts du monde (Bachelard, 1949, 1950). Merton retient quatre normes régulatrices de la connaissance scientifique et de la recherche :

  • Universalisme,
  • Communalisme,
  • Désintéressement,
  • Doute organisé

S’il tente ainsi d’analyser la science comme faisant partie du corps social à part entière, Merton lui réserve cependant encore une place à part et quelque peu idéale qui semble tendanciellement disqualifiée dans les nouvelles configurations contemporaines. Dans le nouveau modèle Recherche, innovation et développement, la connaissance est conçue dés l’origine pour servir, être utile. Les rapports européens cités de 1997 et 2007 soulignent que la différence entre le vrai et l’utile est simpliste, et s’appuient sur des travaux de sociologie des sciences post mertoniens, ainsi que sur ceux de chercheurs contemporains dans le cas spécifique de l’éducation. La notion “d’obligation de résultats” est généralisée à tout l’univers de la recherche.

Il est vrai que de nombreux travaux, particulièrement en France ceux de Callon et Latour (Callon, 1986, 1996, Latour, 1995, 1997, 2006), ont contribué – dans le cadre d’un socioconstructivisme – à révéler les dimensions psycho-socio-politiques et les intérêts inhérents à toute activité scientifique, au point que la notion de vérité peut apparaître indémêlable d’autres types d’intérêts. En conséquence se trouve valorisé dans ces analyses génératrices d’un nouveau paradigme épistémologique tout ce qui relève des mélanges, métissages, hybridations, circulation de savoirs et ‘reproblématisation’ des concepts. Alors que le sujet de la science moderne était un sujet rationnel, universel, animé d’une intention exclusivement cognitive, le sujet de la technoscience contemporaine est multiple, bigarré, pluriel voire conflictuel. L’emblème de ce nouveau modèle pourrait être trouvé, hors du domaine des sciences humaines et sociales, dans le projet actuel Génome humain qui procède de :

  • financements publics et privés
  • finalités cognitives instrumentalisées par des enjeux de nature politique et juridique (question des brevets)
  • d’un sujet pluriel complexe et conflictuel au plan des valeurs et des intérêts

 Si l’on pressent bien que le second modèle ou paradigme contemporain contient des éléments de lecture pertinente d’une réalité technoscientifique en cours d’évolution, il convient cependant de l’interroger au regard des pratiques scientifiques effectivement mises en œuvre dans différents domaines d’activité. Cela dans la perspective d’éclairer épistémologiquement les types de connaissances produites dans le cadre de nos disciplines qui se situent au carrefour de la connaissance et de l’action, de la connaissance et de la thérapie, de la connaissance et de la circulation de l’information dans des univers largement ouverts.

 

II. Contexte  de collaboration :

Ce projet réunit des équipes appartenant à l’école doctorale EPIC, la plupart relevant de l’université Lyon 2 :

•-          UMR Education & Politiques

•-          EA GRePS, EA 4163 et EA CRPPC, EA 653

•-          UMR ICAR, UMR 5191

•-          UMR MODYS, UMR 5264

•-          EA CRIS, EA 647

•-          EA LEPS, EA 4148

Principales orientations des équipes concernées :

Education & politiques est une unité de sciences sociales spécialisée dans les questions d’éducation dans une conjoncture politique qui appelle le développement de recherches portant sur les politiques d’éducation et de formation prenant en compte les différentes échelles régionales, nationales, européennes et internationales. Le GRePS se structure en trois équipes : Psychologie du travail (PT), Pensée sociale en contextes (PSeCO), Psychosociologie des mutations contemporaines (PMC). L’objectif du Centre de Recherches en Psychopathologie et Psychologie Clinique est de développer et d’approfondir les recherches dans la perspective d’une théorisation des pratiques cliniques de terrain et d’une appréhension des différents dispositifs de soin.

Le laboratoire ICAR  travaille d’une part sur des corpus d’interactions (comportant des enregistrements audio et vidéo, ainsi que leurs transcriptions et annotations) ou de textes (comportant des manuscrits, leurs reproductions et annotations) ; d’autre part directement sur les interactions. Le laboratoire CNRS MODYS comprend plusieurs équipes travaillant sur des problématiques de sociologie liées notamment à l’environnement, au développement durable, aux questions de fragilité des individus, à la ‘pluralisation des normes’ (cette dernière équipe du laboratoire étant impliquée dans le présent projet). Le laboratoire CRIS, Centre de Recherche et d’Innovation sur le Sport, consacre ses travaux aux sciences du  sport avec un parti pris théorique et épistémologique récurrent : la pluridisciplinarité. Le LEPS, Laboratoire d’étude du phénomène scientifique, s’organise autour de trois axes : santé, modélisations, techno-logies et société (GREPH).

Réunis dans l’école doctorale EPIC, ces laboratoires ont déjà élaboré entre eux une problématique fédératrice : étude de pratiques, d’institutions, de représentations et de systèmes symboliques, d’outils politiques et scientifiques que l’homme se donne pour mettre en œuvre et penser son rapport à la question du sens. Cette étude s’applique à des objets et à des champs d’activité divers tels que : l’éducation, le travail, la justice, la santé, les liens subjectifs, le groupe, la famille, le sport, l’univers de la médiation, et l’univers de la science.

Orientation du projet spécifique :

Dans le cadre du présent projet de recherche, les équipes mobilisées entendent interroger le phénomène actuel de la constitution et de la légitimation des savoirs se réclamant de la science, dans les domaines de l’éducation et de la formation, de l’intervention sanitaire et sociale, de la citoyenneté, de l’éducation physique et sportive, et aussi de ce que la société appelle la ‘recherche scientifique’.

Plusieurs aspects du projet sont articulés – à un titre ou à un autre –  à des projets de plus grande envergure, notamment :

Relation avec le projet européen NESSE (équipe 1)

Relation avec l’appel d’offre CNRS- ISCC 2007, ‘Savoirs scientifiques et enseignement’ (équipe 2)

Relation avec le colloque La partialité. À partir de la pratique : du savoir à la théorisation. Colloque international et interdisciplinaire organisé les 23 et 24 octobre 2009, Lyon 2 (équipe 3)

Relation avec le projet européen PROFACITY : “Profane citizenship in Europe : testing democratic ownership in hybrid situations” FP7-SSH-2007 déposé par MODYS-CNRS (équipe 5)

 

III. Objectifs et originalité :

Les objectifs généraux du projet de recherche CCAS consistent à interroger un éventuel nouveau paradigme de la science et du savoir au regard des pratiques scientifiques effectivement mises en œuvre dans différents domaines d’activité. Les principales questions auxquelles entendent répondre les différents volets de la recherche sont les suivantes : Quels sont les processus par lesquels les savoirs les plus valorisés socialement se constituent désormais ? Quels types de rapports se nouent entre chercheurs et autres types d’acteurs sociaux impliqués dans les processus de recherche ? Quelle place réserver dans ces conditions aux idées de transfert et/ou de ‘reproblématisation’ de concepts, de forums hybrides et de connexions en réseaux ? En quel sens peut-on parler d’une ‘technicisation’ des savoirs de recherche ?

Après avoir décrit et analysé les processus réels de circulation et d’hybridation, il s’agira – sur un plan plus spécifiquement épistémologique – de proposer des éléments de réflexion autour d’orientations telles que : Quelle(s) épistémologie(s) pour une conception contemporaine de l’activité scientifique et de la recherche dans différents domaines ? Les épistémologies qu’on peut dire ‘classiques’ du 20e siècle, particulièrement les épistémologies de la rupture gardent-elles encore une opérativité et une pertinence ? Est-il envisageable de trouver une position dialectique non confusionniste en mesure de faire tenir ensemble les deux visions, cela en étroite liaison avec l’épistémologie de chaque discipline de référence ? Quels sont les apports de l’interdisciplinarité ? Quelles conditions restent requises pour qu’on parle de ‘savoir scientifique’ au sens plein du terme ?

La nouveauté du projet CCAS tient à ce que les équipes travailleront à la fois à produire des connaissances nouvelles sur certains objets définis dans des contextes de collaboration entre chercheurs et autres acteurs sociaux (voir présentation détaillée ci-dessous) et, en se plaçant en même temps en position ‘méta’, à examiner la matière, la structure, l’alliage, le caractère éventuellement composite des savoirs produits. Ainsi que cela est souligné dans le texte de présentation générale ci-dessus, l’insistance mise dans nombre d’écrits contemporains  à prétention scientifique et de rapports – notamment européens – ayant valeur incitative, sur la nécessité d’une nouvelle conception des savoirs justifie complètement d’entreprendre ce type de démarche. Il s’agit en effet  de passer au crible de la critique, dont sont porteuses nos disciplines et nos postures de recherche, les postulats sous-tendant cette nouvelle conception largement valorisée socialement et politiquement.

L’originalité du projet se concrétisera également dans un espace numérique collaboratif et de l’édition numérique scientifique (ENCENS), à la fois produit spécifiquement dédié à cette recherche et, par son fonctionnement même, champ d’investigation pertinent, en cohérence étroite avec le projet (cf. point VI).

Ce projet original prolonge des préoccupations et des travaux des chercheurs qui ont décidé de s’y impliquer, comme en témoigne la bibliographie sélective :

Aldon G., Trgalova J., Trouche L. (2006), Les interactions entre la recherche et les acteurs de l’intégration des TICE dans la classe de maths, Cahiers de l’ingénierie éducative, 56, 82-

Aldon G., Artigue M., Bardini C., Baroux-Raymond D., Bonnafet J.-L., Combes M.-C., Guichard Y., Hérault F., Nowak M., Salles J., Trouche L., Zuchi I., (2008), Nouvel environnement technologique, nouvelles ressources, nouveaux modes de travail : le projet e-CoLab (expérimentation Collaborative de Laboratoires mathématiques), Repères-IREM 72

François Baluteau, « Les usages des savoirs sociologiques dans un contexte de formation. Les cas des formateurs d’IUFM »,Education et Sociétés, Revue Internationale de Sociologie de l’Éducation, n°9, pages 73 à 86

Jean-Louis Derouet, « Du transfert à la circulation des savoirs et à la reproblématisation. De la circulation des savoirs à la constitution d’un forum hybride et de pôles de compétences : un itinéraire de recherche ». In A. Gonnin-Bolo (coord), Recherche et Formation pour les professions de l’éducation, n°40, p. 13 à 25

Jean-Louis Derouet et Claude Lessard, (coords). « La construction des politiques d’éducation : de nouveaux rapports entre science et politique », Revue Française de Pédagogie, n° 154, 2006

Bruno Garnier. Circulation des savoirs entre universitaires et pédagogues dans une situation d’accompagnement. Recherche et Formation 2008.

Romuald Normand, « Les qualités de la recherche ou les enjeux du travail de la preuve en éducation », Education et Sociétés Revue International de Sociologie de l’Education  n° 18, pages 73 à 92, 2006

André Robert, (dir.) Le syndicalisme enseignant et la recherche : clivages, usages, passages , PUG-INRP, 2004, 340 pages.

Attali M. et Saint-Martin J., L’Education physique de 1945 à nos jours. Les étapes d’une démocratisation, Paris, Armand Colin, 2004

Attali M., Saint-Martin J., Le rôle de l’école dans la genèse d’une culture sportive de masse (1960-1970), Vingtième siècle. Revue d’histoire, 95/3, Presses de la Fondation nationale des Sciences Politiques, 2007, pp. 181-192.

Michon B. et Terret T. (dir.), Pratiques sportives et identités locales, Paris, L’Harmattan, 2004,

Saint-Martin J., L’éducation physique à l’épreuve de la Nation (1918-1939). Paris : Vuibert, 2005.

Terret, T., Les Jeux interalliés de 1919. Sport, guerre et relations internationales. Paris : L’Harmattan, 2002.

Derycke, M., « Réflexivité : tours et détours de non-lettrés » in Culture(s) et réflexivité textes réunis et présentés par M. Derycke, PUSE, Saint-Etienne, 2005.

Ciccone A. (2004). La formation à partir de la pratique : un parti pris pédagogique. In Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée (69‑84). Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Gaillard G. (2004). En savoir un bout. In Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée (147‑162). Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Mercader, P. (2007), La formation en psychologie : du savoir à la culture, Pratiques psychologiques, 2007-4, 465-478.

Mercader, P., Henri A.‑N., dir. (2004). La formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

 

IV. Description et calendrier des travaux :

NB : Toutes les équipes impliquées se reconnaissent dans la problématique générale du projet CCAS qu’elles ont validée. Chacune décline naturellement ce projet dans le domaine qui lui est propre, avec les outils conceptuels et démarches d’enquête qui lui sont spécifiques et qui feront l’objet du travail interdisciplinaire et d’une mutualisation (notamment par le biais du dispositif numérique). Le calendrier prévisionnel du travail collectif est le suivant :

Octobre 2008 : journée de lancement de la recherche CCAS

17 novembre 2008 : 1ère journée d’étude scientifique EPIC  Circulation des savoirs (cf. point VI)

12 décembre 2008 : Séminaire 1 (invité extérieur, voir noms proposés point VI)

Mars 2009 : Séminaire 2 (interne, point d’étape)

Mai 2009 : Doctoriale EPIC sur le thème Circulation et hybridation des savoirs (exposés de doctorants, si possible sous la forme d’un forum national)

Juin 2009 : Séminaire 3 (invité extérieur)

Octobre 2009 : 2ème journée d’étude scientifique EPIC (communications des chercheurs à l’intention des doctorants)

Novembre 2009 : Séminaire 4 (interne, point d’étape)

Décembre 2009 : premières publications scientifiques formalisées (revue en ligne dans le cadre d’ENCENS, cf. point V)

Mars 2010 : Séminaire 5 (invité extérieur)

Mai 2010 : Séminaire 6 (interne, bilan, rapport final)

Juin-Septembre 2010 : valorisation et diffusion des publications scientifiques relatives à la recherche

Déclinaison des travaux par équipe :

 1. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’éducation et de la formation

a) Contribution de l’UMR Education & Politiques. Equipe 1

La conception des relations entre recherche, politiques et pratiques dans le domaine de l’éducation et de la formation est actuellement dominée par le modèle de l’Evidence based policy. Ce projet s’est développé depuis une quinzaine d’années dans le monde anglo-saxon. Il a dès l’origine été fortement interrogé au plan politique comme au plan épistémologique. Il constitue néanmoins la référence de la Communauté Européenne. Le but du projet est de construire une extériorité par rapport à ce modèle dominant et de le situer dans un cadre plus large.

La démarche progressera à partir de deux entrées :

  • – une entrée institutionnelle qui confronte la manière dont la question de la circulation des savoirs a été pensée et gérée au cours des vingt dernières années par différents organismes(la DEP, le PIREF, l’INRP) avec la manière de traiter ces questions dans des pays proches. La dimension comparative est en effet essentielle dans l’idée de dégager des bonnes pratiques.
  • – une entrée par acteurs qui étudie la manière dont différentes catégories (décideurs politiques, responsables administratifs, enseignants, autres professionnels de l’éducation, parents d’élèves, etc.) utilisent les savoirs produits par la recherche

 

  • De l’evidence based policy au forum hybride. Un retour sur les politiques institutionnelles
  • – les collèges expérimentaux des années 1966-1975. Une conception expérimentaliste des rapports entre la recherche pédagogique et la décision politique
  • – le rôle de la DEP dans les années 1986-1995
  • – les tentatives de mise en place d’une politique de la preuve dans les années 2000: les conférences de consensus organisées par le PIREF et le Centre Alain Savary
  • – la tradition de l’INRP: un forum hybride entre chercheurs et enseignants associés? Comparaison avec des instituts étrangers de même nature (Allemagne, Angleterre).
  • – les tentatives de construction de dispositifs d’échanges à distance: la Main à la Pâte, EducMath, etc.

 

  • § Études par catégories d’acteurs
  • – La circulation des savoirs entre recherche, décision politique et administration: la construction d’une science de l’administration scolaire et la formation des personnels d’encadrement
  • – Comment les chefs d’établissements utilisent-ils les résultats de la recherche?
  • – L’accompagnement du développement professionnel des enseignants.

b) Contribution de l’UMR ICAR : Equipe 2.

 Depuis Septembre 2005, nous avons constitué des groupes de “recherche développement”, composés d’enseignants de collège  et de chercheurs en didactique de la physique. Un des groupes a plus particulièrement travaillé sur l’enseignement de l’électricité et de l’optique au collège. L’autre regroupe  des enseignants de collège de plusieurs disciplines, autour des thèmes de convergence interdisciplinaires.

Des corpus de vidéos ont été constitués à partir de situations de classe. Il s’agira d’exploiter ces corpus de séances des groupes de travail en classe, en optique et électricité d’une part, en travail interdisciplinaire d’autre part. Les deux catégories de participants au groupe assument évidemment des rôles différents : les chercheurs apportent des résultats de recherche en didactique ou des aides méthodologiques, et écrivent le texte produit par le groupe ; les enseignants réagissent à ce texte, rapportent leurs tentatives d’expérimentation, font part également d’expériences professionnelles antérieures.

Par ailleurs, les séances enregistrées qui font partie de ce corpus sont les premières dans l’histoire de chaque groupe. Elles permettent donc de tracer une histoire, celle de la mise progressive en accord des deux catégories de protagonistes, à la fois sur la posture dans le groupe et sur les contenus à élaborer.

Du point de vue des questions de recherche que ces corpus permettent d’aborder, on s’intéressera donc à la fois :

  • À l’articulation des échelles de temps courtes et longues dans l’analyse du corpus.
  • Dans une perspective plus spécifiquement didactique, aux types de connaissances professionnelles ou d’arguments mobilisés par les enseignants dans les échanges, et à leur évolution.
  • Au rôle joué par la référence à l’institution dans le fonctionnement du groupe, dans l’orientation de sa production.
  • À l’échange de points de vue entre enseignants et chercheurs, et à la construction progressive de savoirs hybridés, communs aux protagonistes, opératoires dans les conditions institutionnelles d’intervention du groupe.

Cette équipe bénéficiera d’une collaboration avec l’équipe INRP ACCES travaillant sur les modalités de partage des savoirs dans le domaine des sciences de la vie et de la terre, équipe dirigée par Françoise Morel-Deville (CR 1 à l’INRA) et intégrée au projet validé par le CNRS ‘Savoirs scientifiques et enseignement’ dans le cadre de l’appel d’offre ISCC 2007.

2. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’intervention sanitaire et sociale. Equipe 3

Nous partons du postulat que la recherche en sciences humaines, comme la pratique sociale, comme la formation en psychologie, doivent reconnaître au sujet la place qui lui revient. Pour reprendre la définition de Dejours, le sujet, c’est « celui ou celle qui éprouve affectivement la situation dont il est question. Affectivement, c’est‑à‑dire sur le mode d’une émotion ou d’un sentiment, qui n’est pas seulement un contenu de pensée mais surtout et avant tout un état du corps. L’affectivité est la façon dont le corps s’éprouve lui-même dans la rencontre avec le monde. L’affectivité est au fondement de la subjectivité. » Notre travail témoigne d’une « rébellion contre toutes les formes, quelles qu’elles soient, de condescendance ou de dédain vis-à-vis de la subjectivité, qui sont devenues le credo des élites manageriales ou politiques. » (1998 : 30).

La tension entre subjectivité et technicité que nous identifions dans la pratique, et dans la formation se retrouve dans la recherche, entre recherche objectivante et quête de sens intégrant la part de la subjectivité. Le problème pourrait, du côté de la recherche, se centrer sur la place qu’il convient de faire à la partialité. En d’autres termes, le chercheur, comme le praticien du social, ne peut qu’être partial, et ceci pour trois raisons : il est à une place politique, il a un inconscient, et il est l’objet de ceux qu’il a pris lui-même comme « objets de recherche, et/ou de pratique ». Par conséquent, la recherche est meilleure quand elle assume d’être impliquée et engagée. À défaut de l’assumer, d’ailleurs, ne court-on pas le risque de voir la partialité, exclue par la porte, rentrer par la fenêtre, ou plutôt par tous ces interstices, entre les lignes, où ne cesse d’apparaître l’incontrôlé du discours ? Nous poserons donc, au fondement de notre travail, qu’il n’est de bonne théorie et de bonne pratique sociale qu’incarnées, soutenues par le désir d’un sujet, et assumant d’être inéluctablement « orientées » par les questions qu’elles posent et par le(s) désirs des sujets dont elles parlent et s’occupent. Corrélativement, le but d’une formation doit être l’humanisation des pratiques, leur subjectivation raisonnée, et non leur technicisation.

Les chercheurs concernés sont membres, soit du Centre de Recherche en Psychologie et Psychopathologie Cliniques (CRPPC, EA 653), soit du Groupe de Recherche en Psychologie Sociale (GRePS, EA 4163). Par ailleurs, ils interviennent dans le cadre du département « Formation en Situation Professionnelle », qui comprend trois dispositifs :

  • Formation à Partir de la Pratique (550 étudiants par an)
  • Contrat de Formation Personnalisé (300 étudiants par an)
  • Service de formation continue non diplômante (2007, C.A.: 375000€), avec

            – 4 diplômes d’Université, 100 étudiants concernés

– 40 actions de formation, 600 personnes concernées

Ils ont donc une pratique bien ancrée de coopération en matière pédagogique, mais aussi en matière de recherche, et notamment de recherche à partir des pratiques, avec un certain nombre de publications sur le thème envisagé ici.

Objectifs : Approfondir notre connaissance de l’écart signalé entre quête de sens et solutions technicistes dans le travail social.

Principaux travaux projetés : Réflexion à partir de notre pratique auprès d’étudiants en reprise d’études et de psychologues en formation permanente

Enquête par interviews

Analyse de contenu de dossiers d’étudiants « à partir de la pratique »

Les résultats seront intégrés à notre colloque La partialité. À partir de la pratique : du savoir à la théorisation. Colloque international et interdisciplinaire organisé les 23 et 24 octobre 2009 par : Département Formation en Situation Professionnelle, Institut de psychologie ; Centre de Recherche en Psychologie & Psychopathologie Cliniques (CRPPC, EA 653) ; Groupe de Recherche en Psychologie Sociale (GRePS, EA 4163).  Université Lumière-Lyon 2. 

3. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de l’EPS : le cas de la « méthode française ». Equipe 4.

On commence aujourd’hui à mieux  connaître les influences pédagogiques, françaises et étrangères, ayant pesé sur la rédaction de la méthode française, « méthode générale d’éducation physique applicable à tous les Français sans distinction d’âge ni de sexe et adaptée au tempérament national » (Ministère de la Guerre, Règlement général d’éducation physique. Méthode française, première partie, 5) (Saint-Martin, 2006) : héritage amorosien, gymnastique suédoise, école française de G. Démenÿ, méthode « naturelle » d’Hébert, sokols tchécoslovaques, modèles d’entraînement américains, jeux du patrimoine, drill allemand (Spivak, 1983 ; Terret, 2002 ; Saint-Martin, 2005 ; Delaplace, 2005). Il s’avère aussi qu’existent de troublantes similitudes avec des modèles d’éducation physique développés en Belgique ou en Italie dans l’entre-deux-guerres. Toutefois, aucune étude n’a véritablement conceptualisé le processus d’hybridation des savoirs en jeu dans la méthode française depuis la période d’écriture jusqu’à celles de son expansion et de son déclin. Par ailleurs, alors que cette méthode semble avoir bénéficié d’une diffusion bien au-delà des frontières de l’Hexagone en direction des colonies africaines et antillaises, par exemple (Deville-Danthu, 1997; Dumont, 2003), tout comme du Brésil, du Portugal et du Luxembourg (Labrosse, 1931), aucune étude ne s’est encore intéressée aux processus de relocalisation et d’appropriation spécifique des savoirs disciplinaires qu’elle véhiculait.

L’analyse envisage ainsi de caractériser les enjeux épistémologiques, politiques, pédagogiques mais aussi sociaux, scientifiques et genrés de la méthode française, de modéliser les formes d’hybridation de ses contenus de l’entre-deux-guerres aux années 1960 et de repérer les étapes et conditions de sa diffusion en France et en Europe. Pour l’Hexagone, une approche plus détaillée sera développée dans le cas de Lyon en raison des formes d’hybridation spécifique et de la politique d’éducation physique particulière que la ville a connue à cette période (Lê-Germain, 2001 ; Michon et Terret, 2004). L’ensemble s’appuiera sur les perspectives développées en histoire de l’éducation, en histoire culturelle et en sociologie du curriculum. Les archives nationales, celles du SHAT et des ministères de l’Education nationale, de la Défense et de la Jeunesse et des Sports, ainsi que les ouvrages pédagogiques ayant valeur de sources publiés en France et dans les pays européens concernés (notamment Belgique, Espagne, Italie, République Tchèque, Luxembourg, Allemagne) seront plus particulièrement mobilisées. Sur ce dernier point, l’équipe bénéficiera également de l’appui d’un réseau de collègues étrangers historiens de l’éducation physique.

4. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine de la citoyenneté. Equipe 5.

Il s’agit d’étudier l’hybridation des savoirs scientifiques et leur circulation avec les savoirs profanes. Le projet part du transfert de ce qui est appelé « expertise profane » : nous considérons qu’il y a analogie entre notre proposition et un ensemble de travaux en sociologie des sciences et des techniques (STS) qui mettent en valeur les savoirs profanes en vis à vis des savoirs experts. Dans ce courant de recherche (Charvolin et alii, 2007), il est maintenant établi que les connaissances profanes, portées par les non spécialistes, sont des modalités alternatives, complémentaires, inédites, qui viennent en vis-à-vis des connaissances expertes de laboratoire. La citoyenneté profane est interrogée lorsque des « sans parts » apportent des solutions à des problèmes quotidiens, et posent par là un acte tel qu’il produit des effets au plan de la citoyenneté, en ce que cet acte par contagion passant par les milieux traducteurs, fait reconnaître un « droit d’avoir des droits ».

La rupture épistémologique, en particulier, entre science et univers profane est interrogée au travers du couplage dont la validité devra être démontrée. Ainsi, il y a hybridation entre citoyenneté juridique et expertise profane pour former la notion de « citoyenneté profane », et déplacement de « milieu traducteur », « contagion » de leur domaine d’origine vers celui de cette nouvelle forme de citoyenneté. Elle nécessite de repérer dans la mise en œuvre, la circulation des savoirs entre « sans parts » (illettrés, sourds, décrocheurs, sans papiers…) et « ayant parts » (bénévoles, associatifs, professionnels concernés, politiques…) dans les forums hybrides d’un type particulier que sont les « sensing forums », ceci avec les acteurs, et jusqu’aux décideurs.

Le processus singulier qui se joue ici articule en les intriquant connaissance, action, et savoir scientifique, en ce sens que les savoirs objectivés sont mis à l’épreuve de la discussion : nous nous attachons d’une part aux données recueillies auprès des publics cibles et de leurs relais sous forme d’enquête en observation participante, d’autre part, aux « sensing forums », auxquels participent les protagonistes, qui visent à produire un résultat scientifiquement validé ; ces deux versants associent donc bien connaissance et action.

La citoyenneté profane et la propriété démocratique interrogent l’éducation dans plusieurs directions dans lesquelles s’orienteront les travaux.

D’un point de vue spéculatif :

  1. la citoyenneté en tant que profane, renvoie-t-elle à qu’on appelle ailleurs « éducation publique » ? Quelles sont les formes de la propriété démocratique qui intéresse l’éducation ?
  2. la transmission et ses figures, prenant en compte le processus de contagion, notamment par les milieux traducteurs,

D’un point de vue empirique,

  1. comment les « sans parts » observés font pour résoudre, par exemple, les problèmes :
    1. de l’accompagnement scolaire ;
    2. de l’apprentissage professionnel ;
    3. de la coopération, etc.
  2. comment se réalise la contagion par les milieux traducteurs chez les « ayant parts » solidaires, en prenant en considération le relais universitaire lorsque ces « actes » et leurs enjeux sont présentés en CM par ex. et en accompagnement méthodologique des étudiants associés à la recherche sur le terrain.

5. La collaboration des chercheurs avec les acteurs sociaux dans le domaine spécifiquement dit de la ‘recherche scientifique’. Equipe 6.

Modes d’organisation de la science et logiques d’hybridation des savoirs : la production de connaissances peut-elle échapper à la question du sens ?

Les processus d’hybridation des savoirs sont souvent imputés aujourd’hui aux changements intervenus dans les régimes successifs de production des savoirs qui ont eu pour effet in fine de les mettre en circulation sous forme de biens privés négociables (D. Pestre,) assujettis à de nouvelles normes d’usage et aux changements intervenus dans les modes de régulation de ces savoirs (Jean-Paul Gaudillière). Cette conceptualisation est la marque d’une démarche critique inspirée des « science studies » et des développements contemporains de la sociologie des sciences. L’originalité du projet proposé vise à combler une lacune évidente de cette démarche qui ne parvient pas à rendre compte des transformations dans le système de gouvernance de la science visant à réorienter les articulations entre savoirs et disciplines scientifiques en fonction des transformations souhaitées de l’économie et de la société. En recourant à une approche relevant de l’épistémologie politique et historique la recherche envisagée vise à éclaircir les conditions de possibilité de ces changements dans les modes de gouvernance en montrant la relation étroite qu’entretiennent ces changements avec la promotion de nouveaux modes d’hybridation des savoirs. ns quelle mesure les procédures de pilotage et d’évaluation de la recherche en vigueur dans les différents pays déterminent-elles des stratégies en matière de choix des projets de recherche conduisant à des formes déterminées d’hybridation des savoirs ? Depuis les profondes transformations initiées aux Etats-Unis par Vanevar Bush au lendemain de la seconde guerre mondiale dans le système public de gouvernance de la recherche, trois périodes peuvent être distinguées qui correspondent à trois modèles de gouvernance et de modalités d’hybridation :

-le modèle de la subvention publique transitant par des agences de mission ayant en charge des objectifs nationaux.

-le modèle du contrat (en France l’action concertée depuis les années 60) favorisant les coopérations universités-entreprises dans un cadre où la promotion de l’interdisciplinarité recouvre une logique d’hybridation par traduction (Callon) fondée sur le repérage par cartographie des domaines scientifiques prioritaires parce que constitutifs de verrous au développement des connaissances : ce processus se fonde sur la remise en cause du schéma linéaire recherche fondamentale, recherche appliquée, développement industriel (Dufourt, Foray).

– le modèle contemporain qui est fondé sur l’expertise multiforme et qui organise la coproduction de la science et de l’ordre social (S. Jasanoff, Knorr-Cettina). Face à l’épuisement des ressources publiques, à la dimension des enjeux industriels et sociétaux des révolutions scientifiques en cours  (cas des nanosciences et nanotechnologies) l’activité de recherche est mise en demeure de pourvoir à la réalisation d’objectifs contradictoires : promouvoir l’adhésion du public à des programmes comportant des risques sociaux et environnementaux dont la probabilité d’occurrence échappe à toute évaluation raisonnable, fournir les éléments d’une communication entre acteurs (gouvernements, entreprises, universités, associations, etc..) assujettie à une expertise de nature purement procédurale, développer des programmes susceptibles par leur retombées transversales d’ouvrir des débouchés aux entreprises à la hauteur des sommes colossales investies.

L’hybridation des savoirs revêt ici deux formes complémentaires : celle de la convergence des domaines de recherche et des disciplines dans les sciences dites dures (souvent assurée par les possibilités radicalement nouvelles d’expérimentation qu’autorisent les nouveaux équipements scientifiques), qui est une forme d’assurance pour les pouvoirs publics de pouvoir conserver un certain rôle au niveau de l’animation de la recherche; celle de la technicisation à fins procédurales dans les sciences sociales sommées de produire des connaissances et des savoirs susceptibles de légitimer les immenses bouleversements en cours.

La démarche envisagée consiste à interroger chacune des périodes étudiées en vue de déterminer si les logique d’hybridation des savoirs en vigueur ont pu échapper aux déterminations sociales qui les ont conditionnées et contribuer parfois à leur insu à produire du sens au regard du devenir de la condition humaine. En d’autres termes la production des connaissances a-t-elle contribué à un progrès ou à une régression de la démocratie, question au cœur d’une démarche d’épistémologie politique et historique.  C’est d’ailleurs la réponse à cette question qui pourra fonder la pertinence d’une démarche visant à évaluer les systèmes de gouvernance de la science.

 

V. Résultats attendus

Les résultats attendus portent sur les réponses aux questions concernant la description et l’analyse des savoirs issus des diverses formes de circulation, hybridation et reproblématisation des concepts, dans le processus des échanges entre chercheurs et acteurs sociaux. Ils portent aussi sur une élaboration épistémologique en surplomb.

Des productions scientifiques sous forme d’articles, de recueils issus des séminaires et des journées d’études sont évidemment attendus, ainsi qu’une pratique heuristique de l’interdisciplinarité se concrétisant dans un produit original et en cohérence avec notre problématique générale.

Dans l’optique du présent projet, il apparaît pertinent de mettre en pratique les orientations liées à la circulation et à l’hybridation des savoirs dans des dispositifs incarnant eux-mêmes le partage et la mutualisation en matière de  production des savoirs, et l’interopérabilité de leur mode de diffusion. A cette fin, le projet de recherche entend s’inscrire dans  la perspective d’un espace interdisciplinaire de publication numérique. Parmi les membres s’impliquant dans le projet, on compte en effet plusieurs personnes ressources éminemment qualifiées pour porter et pour réaliser ce produit :

Gérard Wormser, ENS-LSH, directeur de la revue en ligne Sens public, (également membre du comité de rédaction de la revue fondée par J.-P. Sartre Les Temps modernes, par ailleurs membre du conseil scientifique de l’Ecole doctorale EPIC)

Stéphane Simonian, MCF Lyon 2, spécialiste TICE, UMR Education & Politiques

(avec le concours d’Alexis Dedieu, master 2 professionnel Edition critique, Traduction littéraire, Lettres et arts).

La revue Sens public se dispose en effet  à être, par l’intermédiaire de son directeur, partenaire de ce projet. Créée en 2003 sous forme associative, cette revue est aujourd’hui membre du consortium TGE-Adonis-CNRS et espace international de publication en sciences humaines (comité de rédaction international, 400 articles en ligne, 2000 lecteurs par jour grâce à un accès pleinement ouvert, publication en six langues, dont récemment le chinois). Elle assurera une visibilité internationale immédiate pour toutes les publications associées à notre programme de recherche.

Plusieurs éléments, déjà expérimentés par le support partenaire, entreront en ligne de compte dans l’organisation du dispositif numérique en lien avec Sens public:

-Création d’un espace collaboratif dédié aux différentes composantes du programme de recherche, incluant un souci de validation comparée des références et des pratiques

-Partage d’un espace de valorisation des articles issus de la recherche

-Souci de la diffusion internationale

-Volonté d’implication des doctorants, en tant que lecteurs et producteurs, dans le processus critique et de développement des travaux de recherche.

Dans l’intention de pérenniser cette démarche, il sera nécessaire de procéder à l’analyse des compétences mobilisées et à la manière de les stabiliser dans l’Ecole doctorale EPIC.

Ce type de dispositif et de diffusion n’exclut pas la publication ‘classique’ dans des revues papier disposant d’une visibilité nationale et internationale dans chacun des champs disciplinaires concernés (sachant que certains des laboratoires impliqués sont gestionnaires de revue –  par exemple l’UMR Education & politiques, Education et sociétés, revue internationale de sociologie, éditions De Boeck, et qu’une institution partenaire comme l’INRP gère plusieurs revues susceptibles d’accueillir des résultats de cette recherche : Revue française de pédagogie, Recherche et formation). Un n° international d’ Education et sociétés dirigé par Susan Robertson, programmé pour 2010, est par exemple susceptible d’accueillir des articles issus de la recherche CCAS. D’autres revues, où leurs chercheurs ont déjà publié, peuvent être ciblées par les équipes 1 et 2 : Carrefours de l’éducation, Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Paedagogica Historica (Francis & Taylor group).

L’équipe 4 prévoit d’adresser des articles à Pratiques psychologiques, Nouvelle revue de psychosociologie, Bulletin de psychologie.

La bibliographie sélective jointe (cf. point III) témoigne de la capacité des chercheurs impliqués à publier dans les meilleures revues des champs concernés. 

 

VI. Retombées potentielles.

Plusieurs actions structurantes sont envisagées dans le courant des 18 mois impartis :

Le projet CCAS contribuera à l’animation scientifique de l’ED EPIC qui en est porteuse. Une première journée doctorale d’étude scientifique sur le thème concerné (Circulation et hybridation des savoirs) est programmée pour l’automne 2008 (14 novembre). Les doctorants des différents laboratoires seront impliqués dans les échanges faisant suite aux communications.

Une seconde journée du même type, plus systématiquement fondée sur les premiers résultats de la recherche sera organisée à l’automne 2009. Ainsi les doctorants, en majorité inscrits dans l’établissement (>300), seront associés aux retombées de la recherche.

Un séminaire rassemblant les équipes impliquées aura lieu pendant la durée de la recherche, à raison d’une séance tous les trois mois. Ce séminaire procèdera à l’invitation de personnalités scientifiques expertes de la problématique concernée, en fonction de leur disponibilité, parmi une liste composée de :

– Bruno Latour, sociologue

– Jean-Marc Lévy-Leblond, épistémologue et physicien

– Jacques Rancière, philosophe

– Daniel Denis, historien

– Tom Schuller (OCDE)

– Bernard Delvaux (Université catholique de Louvain)

– Margaret Goertz (Consortium for Policy Research in Education)

– Jean-Louis Martinand (ENS-Cachan)

– Nicolas Dodier (Groupe de Sociologie Politique et Morale)

Ces séances avec invités seront ouvertes à l’ensemble de la communauté scientifique, notamment aux doctorants.

Les autres séances du séminaire consisteront dans le travail collaboratif des équipes, lequel se déploiera par ailleurs grâce au dispositif numérique ENCENS.

Les doctorants de l’ED EPIC auront d’autres occasions d’être impliqués. Certains d’entre eux peuvent être associés à certains aspects de la recherche (cf. notamment équipe 2). La doctoriale, éventuellement à dimension nationale, de mai 2009 permettra d’entendre des communications – liées à des thèses en cours – sur le thème de la circulation et de l’hybridation des savoirs dans différents domaines et champs disciplinaires couverts par l’ED. Une collaboration privilégiée est envisagée avec l’université de Genève (Département de Psychologie et de Sciences de l’éducation).

Outre la participation scientifique de notre université, via cette recherche, à une problématique éminemment contemporaine, le développement de l’espace numérique ENCENS (cf. point V) lui permettra de rejoindre un nouvel espace international en réseau et multilingue de la diffusion et de la ‘visibilisation’ de travaux  produits par ses enseignants-chercheurs.

 

                                   Le responsable du projet CCAS, André ROBERT, PU Lyon 2.